Vor wenigen Jahren notierte ein Beobachter der E-Learning-Szene in den USA, am zielstrebigsten unter den zahlreichen neu entstehenden Bildungsdienstleistern seien jene Firmen, "die mit Hilfe des Internet eine Lernumgebung erzeugen wollen, die vielleicht sogar den Lehrer abschafft - jedenfalls den des konventionellen Klassenzimmers" (Barker 2000, 107). Die Bildungsindustrie sei das perfekte Beispiel dafür, wie das Internet die US-Ökonomie transformiert, indem es Unternehmen hervorbringt, die es anders gar nicht gäbe. Noch stelle sich niemand eine Welt vor, in der Lernende ihren Unterricht tatsächlich durch intelligente Maschinen erhielten; aber leicht könne man sich ausmalen, wie Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK) und das Internet eines Tages den Unterricht verändern werden.

Kennzeichnend für die Aufbruchseuphorie der späten 1990er Jahre war eine Äußerung von John Chambers, dem leitenden Manager von Cisco Systems, einem US-Hersteller für Netzwerktechnologie und Internet2-Mitbegründer, die seinerzeit durch die Medien ging: "Die nächste große Killeranwendung für das Internet wird Bildung sein. Bildung über das Internet wird so groß werden, daß Email gemessen daran wie ein Irrtum hinterm Komma erscheint" (zit.n. Barker 2000, S. 108). Inzwischen ist die Euphorie jener Jahre zwar etwas verpufft, aber vom Abflauen der Produktentwicklungen im E-Learning- und Online-Content-Bereich oder gar vom Ende der Transformationen, die die Privatisierung und Kommerzialisierung des Bildungs- und Wissenschaftssektors weltweit vorantreiben, sind wir gleichwohl denkbar weit entfernt. Aus den verwarenförmigten Neuen Medien lassen sich im Bildungs- und Wissenschaftssektor enorme Profite ziehen. Dieser Sachverhalt ist zwar keineswegs die Ursache der weltweiten Privatisierung öffentlicher Bildungs- und Wissenschaftssysteme; wohl aber ist die Profitträchtigkeit der - entsprechend zugerüsteten - Neuen Medien ein Faktor, der diese Transformationen extrem beschleunigt. Sie beeinflussen nicht nur die realen Prozesse des Bildungserwerbs, die Teil der Daseinsvorsorge der Individuen sind, sondern auch das normative Ideal der Bildung als öffentliches Gut und als Menschenrecht. Wo dieses der Innovationsrhetorik weicht, ist in der Tat kein Argument mehr übrig, warum nicht jeder für seinen individuellen Bildungserwerb selber zahlen sollte.

Für den in diesem Artikel im Zentrum stehenden Hochschulbereich verstehe ich unter

• Privatisierung alle Maßnahmen, die auf die Eliminierung öffentlicher Aufgaben der Universitäten zugunsten ihrer Umgestaltung in verlängerte Werkbänke von Wirtschaftsunternehmen zielen: darunter die Veränderung der Rechtsform, etwa in Stiftungshochschulen privaten Rechts (dazu BdWi 2001); die Besetzung universitärer Leitungspositionen durch mit Wirtschaftsvertretern besetzte Hochschulräte; die Bewirtschaftung auf dem Kapitalmarkt ihrer an sie übertragenen Liegenschaften durch die Universität zum Zweck von (kurzfristiger) Geldbeschaffung; das Abtreten von (weiterhin ja auch mit öffentlichen Geldern finanzierten) Forschungsergebnissen an Wirtschaftsunternehmen u. dgl.,
• Kommerzialisierung die Orientierung der Studiengänge, Studienabschlüsse und Studieninhalte am »Markt«; die Eliminierung nicht marktfähiger akademischer Fächer, Lehr- und Forschungsinhalte; die sogenannte leistungsabhängige Besoldung; die Schaffung von Zugangsrestriktionen zum Internet durch entsprechende technische Vorkehrungen und die Unterwerfung der Content-Entwicklung unter die verschärften Regularien »geistigen Eigentums«; die Erhebung »erfolgreichen Agierens am globalen Bildungsmarkt« zum obersten Gebot der Wissenschaftspolitik (vgl. zu beiden Aspekten zuletzt etwa BDA/ HRK 2003).

Im Hochschulsektor wird derzeit besonders deutlich, wie Bildungsprozesse in Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware umgewandelt werden.(1) Auch die deutschen Universitäten sind längst in die entsprechenden, tiefgreifenden Umstrukturierungsprozesse involviert, und dabei spielt der Imperativ der »Wettbewerbsfähigkeit auf dem globalen Bildungsmarkt« die ausschlaggebende Rolle. Eines der zahllosen Probleme dabei: Für Wettbewerbsfähigkeit auf dem globalen Markt für E-Learning gibt es nach Schätzung von Analysten eine kritische Größe, so daß sich Universitäten gezwungen sehen zu fusionieren. Für Großbritannien beispielsweise wird davon ausgegangen, daß die Zahl der Universitäten bis 2010 um zehn Prozent verringert wird (Sommerich 2002). Schon mehren sich in jüngster Zeit die Anlässe für Warnungen vor unliebsamen Begleiterscheinungen der Transformationen: Sage und schreibe 88 private Universitäten hat die Regierung Mexikos in den Jahren 2001-2003 geschlossen, weil die Anbieter nicht einmal elementarste Qualitätskriterien einhielten (vgl. Worldbank 2003); daneben allerdings sind die Schließungen Bestandteil wenig »Markt«-konformer Regulierungsmaßnahmen, mit denen die Regierung Vicente Fox im rasch wachsenden Segment der Privatuniversitäten zugunsten wettbewerbsstarker Anbieter interveniert.

Doch der Reihe nach. Hier zunächst einige Zahlen, vor allem zum Marktsegment Auslandsstudium:

• Nach Schätzung des Bankhauses Merrill Lynch beträgt das Finanzvolumen des globalen Bildungsmarkts (der knowledge enterprise industry) rund 2200 Mrd. US-Dollar jährlich. (2)
• 85 % aller Studierenden weltweit, die im Ausland studieren, besuchen Bildungseinrichtungen in OECD-Ländern.
• Die Studierenden-Mobilität in die OECD-Länder hinein hat sich in den letzten beiden Jahrzehnten verdoppelt; in diesen Ländern stieg der Anteil der Studierenden aus Nicht-OECD-Ländern allein zwischen 1995 und 1999 fast doppelt so schnell wie die Zahl der Studierenden aus den OECD-Ländern selbst. (3)
• 1999 entfielen 30 Mrd. USD - das ist etwa gleich viel wie im internationalen Finanzdienstleistungssektor - auf die rund 1,5 Mio. auswärtigen Studierenden, vor allem aus Asien, die in Bildungsinstitutionen des tertiären Sektors in OECD-Ländern eingeschrieben sind. (4)

Von den fünf Teilbereichen des Bildungssektors nach WTO-Klassifikation - das sind Primarbereich, Sekundarbereich, Berufs- und Hochschulbildung, Erwachsenen- und Weiterbildung sowie »andere Bildungsdienstleistungen« (Bildungstests, Bildungsbroker, auswärtige Experten u.a.m.) - sind Hochschulbildung und die ´anderen´ Dienstleistungen die beiden Bereiche, in denen internationaler Handel schon heute eine namhafte Größe darstellt. Im Bereich Hochschulbildung - higher education - wiederum gehören distance learning sowie consumption abroad, das Studium im Ausland, zu den am schnellsten wachsenden Segmenten (EUA 2001a, S. 1f (4a)). Angesichts dieses wachsenden Markts für Bildungsexport (5) streben die OECD-Länder danach, die Nachfrage mit lukrativen kommerziellen Angeboten zu bedienen. Gleichzeitig weisen sie darauf hin, daß die ihnen verfügbaren öffentlichen Haushaltsmittel für den tertiären Bildungssektor sinken. Privatisierung und Kommerzialisierung des Bildungssektors seien unvermeidlich, so wird argumentiert, wenn die steigende Nachfrage nach höherer Bildung befriedigt werden soll.

Der Anteil öffentlicher Haushaltsmittel für den tertiären Bildungssektor variiert in den einzelnen OECD-Ländern beträchtlich. Soweit bekannt, müssen nur in Korea, Japan und den USA die einheimischen Studierenden mehr als 30% der realen Kosten ihres Studiums privat aufbringen. Für die übrigen OECD-Länder liegen zuverlässige Daten über die von den Studierenden selbst zu tragenden Studienkosten kaum vor; in ihnen scheint jedoch noch viel Spielraum für Kostenabwälzung auf die Nachfrageseite gegeben. Für sie alle gilt die Äußerung von Ron Perkinson, Senior Education Specialist bei der International Finance Corporation der Weltbank, auf dem World Education Market in Lissabon 2002: "It is not a question of if but when. What is happening around the globe is that the larger traditional markets are being challenged through the globalisation of education. Britain and its fantastic tradition has so much to offer. It is certain politicians and government officials are going to look for better use of their education pounds" (zit.n. Sommerich 2002) - und dies offensichtlich nicht nur in Britannien.

Widersprüchliche Indienstnahme der Neuen Medien

Die Neuen Medien werden in diesem Prozeß auf widersprüchliche Weise in Dienst genommen. Zum einen werden steigende Preise für die Nutzer mit steigenden Kosten für die Anbieter legitimiert - für technologische Infrastruktur, Vernetzung, Übermittlung, Content-Entwicklung usw. Es wird argumentiert, daß die Einführung kostendeckender Preise oder die Erhöhung von Gebühren unvermeidlich seien, weil die Kosten für technologische Ausrüstung sowie für Hard- und Software-Entwicklung im Medien- und Content-Bereich anders auf Dauer nicht getragen werden könnten. Außerdem wird argumentiert, daß die gestiegenen Einkommenserwartungen Höherqualifizierter deren Kostenbeteiligung ja rechtfertige.

Zum anderen lassen sich bestimmte Aufwendungen mithilfe der Neuen Medien vermeiden. Für Anreise, Unterbringung, den kostenträchtigen Lebensunterhalt im anderen Land usw., aber auch für das Vorhalten real-existierender Gebäude mit Bibliotheken, Computerlernzentren und hauptamtlichem akademischem Lehrpersonal entstehen sowohl auf Seiten der Anbieter als auch der Nachfrager hohe Kosten. Um diese speziell für Auslandsstudien zu minimieren, streben Studierende vor allem auch aus Nicht-OECD-Ländern nach Einschreibung in Bildungsinstitutionen, zu denen sie Zugang über Internet und E-Learning vom Heimatland aus haben. Sie müssen natürlich Studiengebühren zahlen, aber die übrigen Kosten minimieren sich für sie doch erheblich. Während bestimmte Kategorien von Anbietern von Bildungsdienstleistungen im weiteren Sinne - z.B. Betreiber von Unterkünften für ausländische Studierende - in diesem Fall das Nachsehen haben, kommen hier die Anbieter auf dem rasch wachsenden Markt von E-Learning, Online-Teaching und E-Content ins Spiel, häufig in Zusammenarbeit mit regionalen privaten Bildungsträgern.

In einem solchen Umfeld entstanden so bekannte Gebilde wie die University of Phoenix (UOPX) in Arizona, die innerhalb weniger Jahre zur größten privaten Universität in den USA wurde und praktisch ohne hauptamtliches Personal oder Bibliotheken auskommt; die meisten Lehrenden sind dort nebenberuflich tätig, und die meisten Studierenden bekommen große Teile der Studiengebühren von den Unternehmen erstattet, bei denen sie beschäftigt sind. Das Internet spielt eine große Rolle im Betrieb des steuerpflichtigen Unternehmens UOPX. Sein Beispiel zeigt exemplarisch die neue Qualität von Bildungsprozessen als Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware: Alle Beteiligten sind zugleich Gläubiger und Schuldner - die Universität als steuerzahlendes Wirtschaftsunternehmen; die Firmen, die die Qualifizierungsprozesse ihrer Beschäftigten finanzieren; die nebenberuflich lehrenden Firmenspezialisten und Unternehmensberater; die Studierenden, die die in sie investierten Ausbildungskosten wieder erwirtschaften müssen (vgl. Lohmann 1999, S. 199f). Dazu paßt durchaus, daß die UOPX zunächst einmal prototypisch für den hype ums E-Learning steht: Sie "wird überall als Erfolgsstory einer virtuellen Universität angeführt." Daß ihr eine Vorreiterrolle zugeschrieben wird, ist "bezeichnend für die aktuelle Situation, weil nahezu alle anderen virtuellen Universitäten bis heute keinen durchschlagenden Erfolg nachweisen konnten, weder ökonomisch noch didaktisch" (Schulmeister 2002, 2).

Technologische Infrastruktur - The State of the Art

Die Transformation traditioneller Vorgänge von Bildungserwerb in Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware hat - neben ökonomischen, rechtlichen und ideologischen Dimensionen - in den Neuen Medien auch eine neue technologisch-infrastrukturelle Basis. Diese ermöglicht und erzeugt überhaupt erst die wachstumsintensivsten Segmente des globalen Bildungsmarkts und bringt ganz neue Kategorien von Akteuren hervor. Kenntnisse über die technologische Infrastruktur der »Wissensgesellschaft« sind allerdings nicht sonderlich weit verbreitet, auch nicht über die Lenkungsgremien, die die Entwicklung koordinieren, und über die ökonomischen Interessen, die hinter ihnen stehen. Hier mein Vorschlag für einen Steilkurs:

Am Anfang steht das im April 1998 vom damaligen US-Vizepräsidenten Al Gore aus der Taufe gehobene Internet2^®, ein Konsortium, dem angehören:

• die US-Regierung,
• 205 US-Universitäten von Arizona State bis Yale unter Leitung der University Corporation for Advanced Internet Development (UCAID), (6)
• einige Dutzend weltweit führende Konzerne als Mitglieder, Partner oder Sponsoren, darunter viele aus der IT-Branche sowie der Forschungs- und der Medienindustrie; um nur einige zu nennen: Apple Computer, AT&T, Blackboard Inc., Cisco Systems, IBM, Microsoft Research, Sun Microsystems, neuerdings Warner Bros. (6a)
• sowie gut drei Dutzend assoziierte Institutionen - Forschungsinstitute, Museen, Tochterunternehmen der education industry usw. (vgl. Internet2).

Dieses Konsortium entwickelt und nutzt fortgeschrittenste elektronische Netzwerktechnologie. Erklärtes Ziel ist die Schöpfung des "Internets der Zukunft", das sich vom herkömmlichen Internet unter anderem dadurch unterscheidet, daß es nicht allgemein und öffentlich zugänglich ist. (7) Sein Gerüst für superschnelle Datenübermittlung ist Abilene - Advanced Networking for Leading-Edge Research and Education. Abilene liefert derzeit einen Datendurchsatz von 2,5 Gigabits pro Sekunde quer durchs Land; bis zum Jahresende 2003 sollen 10 Gigabits/s erreicht sein. Nahziel ist der Zugang zu mindestens 100 Megabits pro Sekunde für jedes angeschlossene Desktop (s. Abb 1; vgl. Abilene 2003). Ergänzend erhielt die Universität von Indiana schon 1999 10 Mio. USD für den Aufbau der Verbindung des Next Generation Internet mit Japan, Korea, Singapur und Australien, die Universität von Tennessee 4 Mio. USD für die Verbindung nach Moskau und St. Petersburg.

Abb 1: Indiana University Abilene NOC Weathermap


Quelle: http://loadrunner.uits.iu.edu/weathermaps/abilene/

Dahinter steht Europa nun durchaus nicht zurück. Auf der Europarats-Tagung im März 2000 in Lissabon war zum Ziel erklärt worden, Europa bis zum Jahr 2010 "zur wettbewerbsstärksten und dynamischsten wissensbasierten Ökonomie der Welt" zu rüsten (zit.n. European Commission 2002, S. 29). Insbesondere das Internet soll entsprechend weiterentwickelt werden. Wichtigstes Instrument hierfür: The Sixth Research and Development Framework Programme der EU-Kommission, das Sechste Europäische Forschungsrahmenprogramm. (8) Dessen zentrales strategisches Ziel wiederum ist »die Stärkung der wissenschaftlichen und technologischen Basis der Industrie und die Beförderung ihrer internationalen Wettbewerbsfähigkeit«. Wie auch der aufmerksame Zeitungsleser schon weiß, ist diesem Ziel die Entwicklung der deutschen Hochschulen politisch inzwischen vollständig untergeordnet. Um nur ein Beispiel zu nennen, das symptomatisch ist: Es gibt keine Drittmittelbewilligung im Bereich von E-Learning und Content-Entwicklung, die nicht an die Vorgabe gebunden wäre, das Produkt anschließend zu vermarkten (anstatt es z.B. im Internet kostenlos zur Verfügung zu stellen). Zumindest für die Geistes-, Sozial-, Erziehungs- und Kulturwissenschaften besteht hierin ein qualitativer Unterschied zur früheren Praxis der Drittmittelvergabe.

Zur derzeitigen Generation des europäischen Wissenschaftsnetzes GÉANT - dem multi-gigabit pan-European data communications network - gehören rund 3.000 Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen in rund 30 Ländern, vermittelt über 28 nationale und regionale Bildungs- und Forschungsnetzwerke. Finanziert wird das europäische Wissenschaftsnetz durch die angeschlossenen Nationalstaaten sowie zu etwa 40% durch die Europäische Kommission. Im Auftrag der nationalen Forschungsnetzwerke wird es geplant und koordiniert durch DANTE, Delivery of Advanced Network Technology to Europe Ltd., ein Unternehmen mit Sitz in Cambridge, UK (vgl. DANTE 2003, Abb 2).

Dante als Schwesterorganisation zur Seite steht die Trans-European Research and Education Networking Association (TERENA); sie organisiert die Zusammenarbeit der nationalen Forschungsnetze bei der Entwicklung und Erprobung neuer Technologien. Terena hat Beobachterstatus bei Dante und bei der European Group for Policy Coordination of Academic and Research Networks (ENPG), ist Mitglied der Internet Society (ISOC) sowie assoziiertes Mitglied der US-amerikanischen University Corporation for Advanced Internet Development (UCAID), die das Internet2 koordiniert. Zu den Hauptaufgaben von Terena gehört die Durchführung strategischer Studien über die künftige Entwicklung und Nutzung der Netzinfrastruktur. ENPG wiederum kooperiert mit dem Community Research & Development Information Service (CORDIS) der EU, dem zentralen Koordinations- und Informationsdienst für die von der Europäischen Union finanzierte Forschung, sowie mit der Information Society Website der EU-Kommission (IS), vormals Information Society Project Office (ISPO) usw. usf. - Natürlich muß man sich dies alles nicht im Einzelnen merken, wohl aber wissen, in welchem Umfeld man sich als Mitglied einer Universität neuerdings bewegt. (Und: Liegt nicht für die Pädagogik eine besondere Herausforderung in der nunmehr unzweifelhaft vorhandenen technologischen Basis - wenn schon nicht von Erziehung, so doch jedenfalls von education?)

Abb 2: Multi-Gigabit pan-European Research Network, Backbone Topology (3/2003)


Quelle: DANTE/ GÉANT, http://www.dante.net/geant/Geant%20topology%200303%20A4%2072.jpg

In Deutschland wurde das Wissenschaftsnetz WiN 1985 von 11 Hochschulen, der Industrie und dem Bundesminsterium für Forschung und Technologie (BMFT) gegründet. 1989 gab es ein erstes Backbone-Netz, 1995 ein erstes Breitband-Wissenschaftsnetz (B-WiN), und seit 2000 gibt es das Gigabit-Wissenschaftsnetz G-WiN mit nationalem Backbone und zentralen Zugangsknoten, mit Abilene vergleichbar. Koordiniert wird G-WiN vom Verein zur Förderung eines Deutschen Forschungsnetzes e.V. mit Sitz in Berlin, kurz DFN-Verein. Dieser "verbindet Hochschulen und Forschungseinrichtungen miteinander und unterstützt die Entwicklung und Erprobung neuer Anwendungen innerhalb der Internet2-Community in Deutschland" (DFN-Verein 2003; vgl. Abb 3). An G-WiN angeschlossen sind rund 500 Einrichtungen und ca. 1,5 Millionen Nutzer. Es ist über Géant mit Abilene sowie mit Netzen des asiatisch-pazifischen Raums im Internet2 verbunden. "Verträge und Peering-Vereinbarungen integrieren das G-WiN in das globale Internet" (ebd.; vgl. Neues vom Internet2).

Ist diese Entwicklung - die Integration der europäischen Netzinfrastruktur ins US-amerikanisch dominierte Internet2 - der Beginn einer letztlich vollständigen Abhängigkeit EU-Europas, und des Rests der Internet-verbundenen Welt, von den USA? Zuerst in technologischer, dann aber auch in rechtlicher und ökonomischer Hinsicht? (8a)

Abb 3: Anbindung des deutschen Gigabit-Wissenschaftsnetzes


Quelle: DFN-Verein, http://www.dfn.de/index.jsp

Gegenwärtig verbinden drei 2,5 Gbit/s-Datenleitungen Géant mit den zentralen nordamerikanischen Netzwerken Abilene, ESnet und Canarie (9): Kabel auf dem Meeresgrund markieren die Anfänge des transatlantischen Global Terabit Research Network (GTRN) - eine Partnerschaft zwischen dem US-amerikanischen Internet2, dem kanadischen Canarie und dem europäischen Géant. Eine 155 Mbit/s-Verbindung von London nach Tokio besteht bereits. Inzwischen werden in vielen Ländern der Erde - in Asien einschließlich Australien und Neuseeland, in Mittel- und Südamerika (kaum aber in Afrika) - "spezielle leistungsfähige Netze für Wissenschaft, Forschung und Lehre bereitgestellt und von nationalen Organisationen - vergleichbar dem DFN-Verein - betrieben" und koordiniert (DFN-Verein 2003a).Unter den afrikanischen Ländern sind bislang hauptsächlich die Mittelmeeranrainer - von Marokko bis Ägypten (demnächst sicher auch mit Libyen) - am Aufbau von Netzinfrastruktur beteiligt, mit welcher der mediterrane Raum bis hin zu Syrien und der Türkei erschlossen wird. Außerdem bestehen seitens der EU-Kommission Bemühungen, die Republik Südafrika an Géant anzuschließen (vgl. Martin 2002). Mit ALICE, dem von der EU ko-finanzierten Programm America Latina Interconectada Con Europa, werden weitere 18 Länder - von Argentinien bis Venezuela (einschließlich Kuba) - potentielle Partner Europas auf dem globalen Bildungsmarkt; 2004 soll die Verbindung stehen. Ein weiteres Aufbauprogramm, South-Eastern European Research & Education Networking (SEEREN), gilt der südosteuropäischen Region, darunter einige EU-Anwärter. Insofern spricht also einiges für die Selbsteinschätzung, wonach durch den Erfolg von Géant die weltweit führende Position - jedenfalls im Betreiben »intraregionaler Forschungsnetze« - Europa innehat, nicht die USA (vgl. DANTE 2003). Und dies wiederum könnte ein Teil der Erklärung dafür sein, daß die EU-Kommission zunächst sehr wohl Neigung hatte, im Rahmen der laufenden GATS-Verhandlung dem Begehren der USA zur weiteren Marktöffnung im Bildungsbereich zuzustimmen. Man könnte es so ausdrücken: Aufgrund der hochentwickelten Interkonnektivität Europas - des erreichten Verknüpfungsgrades der Datenleitungen - braucht sie den Wettbewerb auf dem globalen Bildungsmarkt nicht zu scheuen.

Der Campus zwischen Internationalisierung und McDonaldisierung

Der universitäre Campus ist bedeutender Entwicklungs- und Anwendungsbereich für die verzweigten Programme, mittels derer EU-Kommission und nationale Regierungen in Kooperation mit Wirtschaftsunternehmen und wirtschaftsnahen Stiftungen die Entstehung und Gestaltung der »europäischen Wissensgesellschaft« steuern. Dabei geht es einerseits um Internationalisierung bei gleichzeitiger Qualitätssicherung: Die Realisierung dieser beiden Ziele ist zweifellos wünschenswert (vgl. EUA 2001a, S. 3f, 2002, S. 2f); sie sollten nicht nur rhetorisches Standardrepertoire gegenwärtiger universitärer »Strukturreform« bleiben. Andererseits jedoch und, wie zu befürchten ist, vor allem geht es um Profiterwirtschaftung auf den hart umkämpften, weltweiten Bildungsmärkten:

• In Ländern wie Brasilien, Indien, Kolumbien, Indonesien, Korea und den Philippinen liegt der Studierendenanteil im tertiären Sektor an Privatinstituten zwischen 60 und 85 %; in privater Hand liegen z.B. in Indien 75 % aller Colleges.
• Allein in China mit seinen inzwischen 1.274 privaten Instituten und 4 Mio. Studierenden sind in den Jahren 1995-99 500 Institute im tertiären Bildungssektor neu entstanden, viele davon in Kooperation mit Anbietern aus OECD- bzw. EU-Ländern. (10)

Hier sind die Investitionsmöglichkeiten also grundsätzlich »günstig«. Aber nicht nur im explodierenden Markt der privaten Institute, auch in staatlich-öffentlichen Einrichtungen entfallen wachsende Teile des Bildungsmarkts auf den Einsatz der IuK-Technologien - zumal die Grenzen zwischen »öffentlich« und »privat« gerade im Hochschulbereich ohnehin verschwimmen und durch internationale Handelsabkommen wie GATS weiter zum Verschwinden gebracht werden (vgl. EUA 2001a, S. 4). Insgesamt kommen auf dem globalen Bildungsmarkt gegenwärtig also zwei Tendenzen zusammen: ein rasantes Wachstum des Handels mit Bildungsdienstleistungen innerhalb der OECD sowie ein sprunghafter Anstieg des Exports von Bildungsdienstleistungen aus den führenden OECD-Ländern in Drittländer, insbesondere in Schwellenländer. Die Exportraten für Telekommunikationsausrüstung aus OECD-Ländern in OECD-Länder (1991-1997: +116%) und in Nicht-OECD-Länder (+164%) spiegeln diese Entwicklung genau wider (entsprechend sanken sie deutlich in den Jahren der »Asienkrise« Ende der 90er und seit dem Einbruch der new economy an den internationalen Börsen und Finanzmärkten im Jahr 2000; vgl. OECD 2003, S. 236, 238f).

Abb 4: Ausländische Studierende in ausgewählten OECD-Ländern, 1980-1999


Quelle: Larsen/ Vincent-Lancrin 2003

Ein Beispiel: Zu den wettbewerbsstärksten Bildungsexporteuren gehört Australien (s. Abb 4). Gemessen an der Gesamtzahl der ausländischen Studierenden an australischen Instituten ist der Anteil Studierender, die offshore eingeschrieben sind (also in ihren jeweiligen Heimatländern wohnen bleiben und Filialen vor Ort besuchen), von 1996 bis 2001 von 24 auf 37 % gestiegen; 9 % der ausländischen Studierenden australischer Bildungsanbieter studieren in internetgestützten Fernstudiengängen, Tendenz steigend. Mehr als die Hälfte aller Studierenden aus Singapur, Hongkong und China, die australische Bildungseinrichtungen nutzen, sind offshore eingeschrieben (vgl. Patrinos 2001).

Exemplarisch für die asiatisch-pazifischen Entwicklungen ist der Online-Anbieter Universitas 21 Global mit Sitz in Singapur, der sein Angebot im Frühjahr 2003 startete. U21 Global ist eine Ausgründung von Universitas 21, einem Konsortium aus 17 Universitäten (u.a. Birmingham, Lund, Singapur, Melbourne und Freiburg) in zehn Ländern und von Thomson Learning, der Mediensparte der Thomson Corporation. Die 50 Mio. USD schwere Allianz will sich "einen substantiellen Anteil am globalen elektronischen Bildungsmarkt sichern" (zit.n. Sommerich 2000). Thomson Learning hat für U21 Global ein Konsortium aus 16 Universitäten zusammen gebracht, darunter die Universitäten von New South Wales, Queensland, Melbourne, Hongkong sowie die National University of Singapore. Der Betrieb, die Ausbildung zum Master of Business Administration (MBA), soll mit zunächst 800 Studierenden aufgenommen werden, und bis 2004 soll die Zahl der Eingeschriebenen auf rund 5000 steigen, die meisten aus dem asiatisch-pazifischen Raum. Der Vorstandsvorsitzende von U21 Global rechnet - optimistische Prognosen gehören zum Geschäft - mit einem rasanten Anstieg der Nachfrage nach Bildungsdienstleistungen in Fernost, speziell im Online-Bereich, und schätzt das Marktvolumen auf 111 Mrd. USD jährlich (Thomson Learning 2003).

Daß auch deutsche Anbieter auf dem rasch wachsenden asiatischen Markt längst mit Filialhochschulen vertreten sind, ist bekannt, z.B. die RWTH Aachen in Bangkok, die TU München in Singapur. "Nur hinter vorgehaltener Hand wird darüber spekuliert, welche Impulse von den Ausgründungen für die deutschen Hochschulen ausgehen könnten: Die enge Abstimmung der Studiengänge auf den Markt, das Kostendeckungsprinzip, sprich: Studiengebühren, die Auswahl der Studierenden - da kann man ´off-shore´ etwas ausprobieren, woran deutsche Hochschulleitungen hier zu Lande noch gesetzlich gehindert werden" (Heinemann 2003b).

ETS und Thomson - Notiz über ein benachbartes Marktsegment

Nur einer der fünf eingangs genannten Bildungsbereiche, nämlich »übrige Bildungsdienstleistungen«, harrt noch der Liberalisierung in den WTO-GATS-Verhandlungen. Bildungsexportstarke Ökonomien, allen voran die führenden angelsächsischen Länder, drängen derzeit auf entsprechende Marktöffnung, und unter anderem geht es dabei um Bildungstests. Wenn der internationale Austausch von Studierenden wie geplant weiter zunimmt - wodurch z.B. Sprach-, Eignungs- und Eingangstests erforderlich werden - und wenn gleichzeitig die auf »Wettbewerb« umgerüsteten Universitäten sich ihre Studierenden selbst aussuchen können - wozu sie dankbar auf externe oder (so to speak:) outgesourcte Dienstleister zurückgreifen werden - dann wird educational testing ein noch größeres Geschäft als heute schon. In der Tat, das ist nicht nur "ein rasch expandierender Markt für entsprechende Institute", sondern auch für die Durchsetzung globaler Standards und Maßstäbe - auch wenn die USA und andere GATS-Proponenten versichern, "dass sie mit der Marktöffnung für Testdienste nicht das Recht auf die nationale Festsetzung von Standards infrage stellen wollen" (GEW 2003, 32ff).

Thomson Learning ist eine Abteilung des im kanadischen Toronto ansässigen Unternehmensberaters und electronic publishing giant Thomson Corporation (NYSE: TOC). Ein Segment von Thomson Learning wiederum ist Thomson Prometric mit Sitz in Baltimore, Maryland: Erst im Januar 2000 hatte sich Thomson Corp. für 775 Mio. USD Sylvan Prometric einverleibt, eine Abteilung des US-Bildungsdienstleisters Sylvan Learning Systems, der u.a. Charterschulen betreibt (vgl. ACI 2000, Lohmann 2000b, S. 120, 2002, S. 270). Schon seit 1992 jedoch bestehen überaus enge Geschäftsverbindungen zwischen Thomson Learning und dem Educational Testing Service (ETS) mit Sitz in Princeton, New Jersey, und deutschen Niederlassungen in Berlin, Frankfurt a.M. und München. Thomson Prometric und ETS betreiben gemeinsam die bekannten Marken Test of English as a Foreign Language (TOEFL), Graduate Record Examinations (GRE), Graduate Management Admission Test (GMAT), The Praxis Series (für die Lehrerausbildung) und andere. Im April 2002 kündigten beide die Reorganisation ihrer computer-based testing (CBT) operations an, die zur Schließung von 84 Testzentralen weltweit führte - von Abidjan (Elfenbeinküste) über Hamburg bis Zürich. Die Möglichkeit zur Nutzung hybrider Testmodelle, Computer und/ oder Blatt und Bleistift, liege ganz im Interesse der Studierenden (vgl. ETS 2002, Thomson Prometric 2002).

Der 1947 gegründete ETS ist heute mit jährlich 12 Mio. Tests in 181 Ländern der weltweit größte Dienstleister in diesem Bereich, und es wäre wahrlich der Mühe wert, sich Philosophie und Menschenbild, die diesen Tests zu Grunde liegen, einmal genauer anzusehen. ETS bezeichnet sich als "nonprofit company" im Dienste von Kunden "in education, government and business". Präsident und CEO von ETS ist seit August 2000 Kurt Landgraf, vormals im leitenden Management des Pharmakonzerns DuPont und begeisterter Unterstützer der bildungspolitischen Linie von US-Präsident George W. Bush (vgl. ETS 2001). Ihm sind gute Verbindungen zum US-Kongress eigen, der ihm hier und da Gelegenheit gibt, seine Vorstellungen zur Zukunft der Bildung, insbesondere zur Reform der Lehrerausbildung und zur wegweisenden Rolle von Bildungstests, zu unterbreiten (Landgraf 2001, 2002).

Zu ETS gehören als "unterstützende Unternehmen" die profitorientierten Chauncey Group International (Entwicklung und Durchführung von Programmen und Zertifizierungen in der Berufsausbildung), ETS Technologies (Entwicklung und Förderung von Technologie für Online-Learning) sowie bis vor kurzem ETS K-12 Works (Testdienste an US-Primar- und Sekundarschulen). Chauncey wiederum fusionierte im März 2003 zusammen mit zwei weiteren Unternehmen (Experior Assessments, iLearning) zu Capstar, das seine Expertise nunmehr gebündelt in den Dienst von "corporations, government agencies, academic institutions and licensure and certification organizations" stellt. Der Kunde "kann nun mit einem einzigen Unternehmen zusammenarbeiten, das zugleich den Ausbildungsbedarf deckt, die Trainungsprogramme entwickelt und elektronisch liefert, die Effektivität des Trainingsprogramms verbessert und Zertifizierung sowie Abschlußprüfungen durchführt" (Chauncey 2003). ETS-Chef Landgraf figuriert als Aufsichtsratsvorsitzender des neuen Unternehmens - mitten im globalen Bildungsmarkt, da, wo er am profitträchtigsten ist. Und dies ist nur ein Beispiel aus dem Thomson-Imperium mit seinen weit verzweigten Verbindungen im world education market (vgl. Stokes 2001, S. 2, Sommerich 2002). (11) Durch die Nutzung von Tests aus der umfangreichen ETS-Produktpalette (vgl. ETS 2003) ist jede deutsche Hochschule heute schon ein Teil davon.

World Education Market - Auftritt Deutschland

Die gemeinsame Verwendung der englischen Sprache befördert und verstärkt die Konkurrenzvorteile der bildungsexportstarken Länder USA, Großbritannien, Australien, Kanada und Neuseeland. Diese Länder bemühen sich derzeit in den WTO-Verhandlungen um weitere Liberalisierung des globalen Bildungsmarkts. Ihnen gegenüber steht eine wachsende Zahl politischer Vereinigungen und Körperschaften aus Ländern und Regionen der EU, aus der Dritten Welt und aus jenen Ländern selbst, die vor kultureller Überformung, Verlust an kultureller und sprachlicher Vielfalt, vor einer McDonaldisierung der Bildungseinrichtungen warnen. "Denkt man an Handel, dann mögen einem Vereinbarungen über Bananen, Rindfleisch und Stahl in den Sinn kommen. Aber wahrscheinlich nicht Bildung", kommentierte kürzlich ein US-Beobachter: "Heute jedoch, mit dem Aufkommen des weltweiten Bildungsmarkts als einem der lebhaftesten und am schnellsten wachsenden Geschäftsbereiche, setzt eine Reihe von Ländern das Klassenzimmer auf die Tagesordnung der Welthandelsorganisation" (Fuller 2003, S. 15).

Anträge auf weitere Liberalisierung des Handels mit Bildungsdienstleistungen im Rahmen des General Agreement on Trade in Services (GATS) liegen der WTO von den USA, Australien und Neuseeland vor. Zu den Handelsschranken, die aus Sicht dieser Länder künftig wegfallen sollen, gehören unter anderem: Restriktionen für die elektronische Übermittlung von Kursmaterialien; ökonomische Bedarfstests vor Ort für Angebote auswärtiger Bildungsdienstleister; Dienstleistungen, die einen örtlichen Partner vorsehen; Verweigerung der Genehmigung für private Anbieter, mit örtlichen oder nicht-örtlichen Partnern jederzeit in Geschäftsverbindungen eintreten oder diese aufkündigen zu können; Schutzbestimmungen für örtliche Arbeitskräfte, die mangelnde Profitabilität verursachen (US 2000). Angesichts solch weitreichender Vorstöße, die die nationalen Bildungssysteme auch reicher OECD-Länder in Supermarktketten mit Billigangeboten und Grabbeltischen verwandeln könnten, warnt die European University Association, Vereinigung der europäischen Universitäten und Hochschulrektorenkonferenzen, bereits seit längerem vor weiteren Handelsliberalisierungen im postsekundären Bildungssektor, unter anderem in gemeinsamen Stellungnahmen mit US-amerikanischen und kanadischen Hochschulverbänden sowie mit ESIB, der Union der europäischen Studierenden (vgl. EUA 2001, ähnlich HRK 2003).

Wie die Entwicklung der deutschen Universitätslandschaft zeigt, wird allerdings mit oder ohne weitere Ausdehnung des GATS-Abkommens der internationale Handel mit Bildung als Dienstleistung vorangetrieben: "Gemeinsam mit den Präsidenten des Deutschen Akademischen Austauschdienstes, Prof. Theodor Berchem, der Alexander von Humboldt-Stiftung, Prof. Wolfgang Frühwald, und der Hochschulrektorenkonferenz, Prof. Klaus Landfried, wertete Bundesministerin Bulmahn die letzten Jahre als Beginn einer neuen Ära. In sehr kurzer Zeit seien weltweit von China bis Südamerika Studienangebote deutscher Hochschulen aufgebaut worden. Die geplante Eröffnung der German University in Cairo (GUC) am 4. Oktober diesen Jahres stehe symbolhaft für die neue Dimension der internationalen Hochschulzusammenarbeit." (BMBF 2003b). Internetportale wie Gate Germany, Campus Germany und HiPotentials, mit denen für den Bildungs- und Forschungsstandort Deutschland geworben wird, tragen inzwischen Früchte, nach innen wie nach außen. Am World Education Market (WEM) 2002 - eine der mittlerweile zahllosen Handelsmessen für den globalen Bildungsmarkt - beteiligten sich unter organisatorischer Leitung des DAAD und des BIBB (in Klammern die - bislang noch geringen (13) - Semestergebühren in €, Stand Sommer 2002): die Otto-Friedrich-Universität Bamberg (28), die FernUniversität-Gesamthochschule Hagen, die Westfälische Wilhelms-Universität Münster (87), die Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule Aachen (114), die Technische Universität Carolo Wilhelmina zu Braunschweig (120), die Technische Universität Dresden (103) sowie die Technische Universität München (28). WEM 2003 in Lissabon war die vorläufig letzte Messe in Europa: Die Organisatoren aus dem Hause des Medien- und Verlagskonzerns Reed Elsevier streben für die Zukunft eine Handelsmesse im derzeit weit erfolgversprechenderen Asien an. Dort war auch Campus Germany längst auf Promotion-Tour (vgl. Campus-Germany 2002).

Fest steht: Es spricht nichts gegen internationale Zusammenarbeit im Hochschulbereich, im Gegenteil. Aber durch die Überführung in die Profitwirtschaft werden Lehre und Forschung korrumpiert. Dafür gibt es im Musterland der gegenwärtigen »Strukturreformen«, den USA, mehr als genug Anschauungsmaterial (vgl. Noble 1998 und 2002, Miyoshi 2000).

Vorläufige Schlüsse

Welche Folgerungen sind derzeit möglich? Es gibt eine anscheinend (noch) weithin einvernehmlich gestaltete, globale technologisch-infrastrukturelle Basis, die von der US-Administration dominiert wird. Aber es gibt daneben einander widerstreitende, zum Teil sich aber auch überlagernde ökonomisch-politische Interessenlagen und Strategien[13a], manchmal in ein und demselben Verband (wie auf nationaler Ebene bei der HRK: vgl. BDA/ HRK 2003 und HRK 2003) oder in ein und demselben Ministerium (vgl. Bulmahn 2002 und BMBF 2003a, b). Eine Strategie zielt auf die Beseitigung aller noch verbliebenen internationalen Handelsschranken, eine andere auf die Wahrung nationalstaatlicher Gestaltungsmöglichkeiten und regionaler Vielfalt (vgl. EUA 2001, VRE 2002), eine dritte vor allem auf den Schutz öffentlicher Bildung (vgl. Education is not for sale), eine vierte ausdrücklich mit Rücksicht auf die armen Länder (dafür steht etwa WEED 2003; vgl. auch Hartmann 2003, ), die bei dem hier skizzierten Spiel bislang nur wenig mitzureden haben.

Die Schutz der Vielfalt-Strategie vertritt in gewissem Maße auch die Bundesvereinigung der deutschen Arbeitgeberverbände (BDA), die jetzt die gemeinsame Stellungnahme mit der Hochschulrektorenkonferenz vorgelegt hat. Die HRK wiederum vertritt in anderen Stellungnahmen als dieser und auch als Mitglied der European University Association (EUA) Positionen, die zumindest auf verbaler Ebene eigentlich auf anderes abzielen als den Siegeszug des Neoliberalismus in der Higher Education. Zu befürchten ist aber, daß auch die Versicherung der 33 europäischen Bildungs- und Wissenschaftsminister, die im September 2003 in Berlin zusammenkamen - "that higher education is a public good and a public responsibility" (Bologna Process 2003, S. 1) - über den Status einer frommen Präambel letztlich nicht hinausgelangen wird.

Der Europäische Konvent hat in seinem Verfassungsentwurf keine Ausnahmeklausel für die Behandlung von Bildung im Rahmen der Gemeinsamen Europäischen Handelspolitik vorgesehen (Artikel III, 217; vgl. Education is not for sale 2003; vgl. aber VRE 2004). Wenn es dabei bleibt, wird die European Higher Education Area in erster Linie ein Operationsfeld der europäischen Handelsminister - die ja auch bisher schon auf nationaler Ebene die Gesamtverantwortung für die Erarbeitung von Positionen zu den GATS-Verhandlungen haben, auch soweit sie den Bildungs- und Wissenschaftsbereich betreffen. Daß die Schutz der Vielfalt-Strategie, so wie sie z.B. von der Versammlung der Regionen Europas (VRE) vertreten wird, dennoch Anknüpfungspunkte für Bündnisse mit Globalisierungskritikern bietet (vgl. EUA/ ESIB 2002), die dem weltweiten Ausverkauf des öffentlichen Sektors entgegentreten, wie ATTAC oder WEED (14), müßte künftig erprobt werden.

Die machtvollsten Strategievarianten - die der US-Administration und die der EU-Kommission - laufen jedenfalls beide auf die weltweite Kommerzialisierung und Privatisierung des Bildungs- und Wissenschaftssektors hinaus. Per Nyborg, Vorsitzender der Kommission für Höhere Bildung und Forschung des Europarats, weist zwar nicht zu Unrecht auf die Reibungsflächen hin, die dadurch entstehen, daß der Bologna-Prozeß parallel zu weiteren Liberalisierungsbestrebungen vorangetrieben wird: "Können der Bologna-Prozeß, der auf Kooperation basiert, und GATS, das auf Wettbewerb basiert, im höheren Bildungssektor nebeneinander bestehen?" (Nyborg 2002, S. 1). Aber angesichts der Vielzahl der Akteure, der Gemeinsamkeiten und der Unterschiedlichkeit ihrer Interessen werden sie es wohl, auf die eine oder andere Weise.

Bis vor kurzem noch eher arkane Angelegenheiten wie Copyright und geistiges Eigentum gehören heute auf dem Campus zu den Themen, die am meisten Sprengstoff enthalten (so schon Noble 1998, vgl. 2002; vgl. zuletzt etwa Rauchhaupt 2003). Dabei hat der Kampf um den Erhalt öffentlicher Bildung, öffentlicher Wissenschaft und freier Zugänge noch kaum begonnen. Das Szenarium: "In Zukunft wird es nur noch den Nutzer geben, der individuell, personalisiert, ortsunabhängig und je nach Möglichkeit und Bedarf Kommunikationstechnologie in Anspruch nimmt" (Quandel 2001, S. 23). Und der, nicht zu vergessen, genauso individuell, personalisiert, ortsunabhängig und je nach Möglichkeit und Bedarf zur Kasse gebeten wird (vgl. Sietmann 2002, 2003; Abb 5).

Anmerkungen
1) Unter Eigentumsoperationen verstehe ich, wie schon in früheren Artikeln, jene auf ökonomische Bewirtschaftung und Verwertung zielenden Handlungen, für welche »Rechte des Eigentümers« geltend gemacht werden müssen: Vertragsabschlüsse, Kauf und Verkauf, Vermietung und Verpachtung, Vererbung, Aufnahme und Vergabe von Hypotheken oder Krediten; vgl. Lohmann 1999, 2000, für den vorliegenden Zusammenhang sehr instruktiv Sietmann 2002, 2003.
2) Diese Zahl wird von Propagatoren des globalen Bildungsmarkts häufig und gern kolportiert, vgl. u.a. Cisco Systems (2002), Ron Perkinson, Weltbank, in seinem Vortrag auf dem World Education Market 2003, Bundesbildungsministerin Bulmahn auf der Pressekonferenz zur Tagung "Exportartikel Bildung" (BMBF 2003). Sie wird dabei des öfteren der Weltbank zugeschrieben, eine der wichtigsten Propagatorinnen der weltweiten Privatisierung des Bildungsbereichs.
3) Die 30 Mitgliedsländer der OECD sind Australien, Belgien, Dänemark, Deutschland, Finnland, Frankreich, Griechenland, Irland, Island, Italien, Japan, Kanada, Korea, Luxemburg, Mexiko, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Österreich, Polen, Portugal, Schweden, Schweiz, Slowakei, Spanien, Tschechische Republik, Türkei, Ungarn, Vereinigtes Königreich und die Vereinigten Staaten von Amerika.
4) Die Zahlenangaben nach Larsen/ Vincent-Lancrin 2003, Patrinos 2000; vgl. Heinemann 2003a, b mit aktuellen Beispielen.
4a) Die frühere Homepage der European University Association, EUA, bei einem Server der Universität Genf gilt nicht mehr. Seit Ende März 2004 funktionieren daher alle Hyperlinks in diesem Text, die auf Dokumente der EUA verweisen, nicht mehr; sie müssen unter http://www.eua.be/eua/ aufgesucht werden.
5) Gemäß WTO-Klassifikation gehören Ausgaben für Studiengebühren und Lebensunterhalt ausländischer Studierender zum Bildungsdienstleistungs-"Export" aus der Perspektive des Landes, in dem die Studierenden in Bildungsinstitutionen eingeschrieben sind, hingegen zum "Import" aus der Perspektive des Landes, dem die Studierenden entstammen; vgl. Larsen/ Martin/ Morris 2002, S. 4.
6) Stand: Oktober 2003; vgl. für die Anfänge CNN 1998.
6a) Stand: Oktober 2003. Während die Zahl der angeschlossenen Universitäten bis dato noch leicht ansteigt, wechseln die beteiligten corporate partners, members and sponsors häufig. Nicht mehr dabei sind z.B. Alcatel, Deutsche Telekom, Nokia Research Center, Siemens, Sylvan Learning Systems, WebCT, Worldcom.
7) z.B. aber auch dadurch, daß das Herunterladen von "The Matrix"-DVD über ISDN 74,7 Stunden dauert, im »Internet der Zukunft« nur 0,011 Stunden; so das Beispiel von UCAID-Präsident Douglas Van Houweling 2001/2003, Folie 20.
8) Zum Stellenwert für die deutsche Wirtschaftsentwicklung vgl. Bundesregierung 2001, der Wortlaut unter EU 2002-2006 (englisch), BMBF 2003 (deutsch).
8a) Im Oktober 2000 wurden die Mitglieder des dem US-Department of Commerce berichtspflichtigen, weltweiten Internet-Steuerungsgremiums ICANN, Internet Corporation for Assigned Names and Numbers, neu gewählt. Die Wahl des Chaos Computer Club-Mitbegründers Andy Müller-Maguhn und einiger einheimischer Kritiker der Netzpolitik der US-Administration wurde seinerzeit mit vorsichtigem Triumph begrüßt (vgl. z.B. http//www.spiegel.de/netzwelt/politik/0,1518,97493,00.html), Müller-Maguhn warnte jedoch damals schon vor den Hegemoniebestrebungen der US-Administration in Bezug auf dieses Gremium.
9) Energy Sciences Network, das Hochgeschwindigkeitsnetz des US-Energieministeriums; Canadian Network for the Advancement of Research, Industry, and Education
10) Die Zahlenangaben nach Larsen/ Vincent-Lancrin 2003, Patrinos 2000.
11) Zu weiteren Geschäftsverbindungen zwischen ETS und Thomson vgl. Chauncey 2000, 2001, jüngst Thomson Learning 2003, zu beiden auch AIRS 2003.
12) [entfällt]
13) Daß dies nicht so bleiben wird, läßt die Entwicklung in den USA befürchten: "From 1980 to 1998, tuition revenues at public institutions of higher education increased by 107%, from $1,696 to $3,512 (in constant dollars per student)", so eine Untersuchung des National Center for Public Policy and Higher Education 2002; vgl. Lohmann 2002b.
13a) Siehe dazu auch: Erkki Liikanen (Member of the European Commission, responsible for Enterprise and the Information Society): The Exciting Future of Electronic Communications and e-Business in Europe: Is the EU outpacing the US -- Address to the American Business Forum on Europe, New York, 4 November 2003.
14) ATTAC: Association pour la Taxation des Transactions financières pour l'Aide aux Citoyens, ursprünglich eine Initiative zur Durchsetzung der Tobin-Steuer auf Spekulationsgewinne aus Finanztransaktionen; WEED: World Economy, Ecology & Development / Weltwirtschaft, Ökologie & Entwicklung, »seit 10 Jahren kritische Stimme in der Nord-Süd- und Ökologie-Politik«, darunter zu GATS WEED 2003.


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