22. GEW-Sommerschule: Bildung – Ware oder öffentliches Gut? Über die Finanzierung von Bildung und Wissenschaft. 25.- 31. 8. 2002.
Printfassung in: Gerd Köhler, Gunter Quaißer (Hrsg.): Bildung -- Ware oder öffentliches Gut? Über die Finanzierung von Bildung und Wissenschaft. (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft: Materialien und Dokumente Hochschule und Forschung 103) Frankfurt a.M. 2003, S. 242-252.

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Ingrid Lohmann
Bildung - Ware oder öffentliches Gut?
Auswirkungen des General Agreement on Trade in Services (GATS)
auf den Bildungsbereich

Heute ist die Situation eine andere. Die systematische und planvolle Unterfinanzierung öffentlicher Bildungseinrichtungen – genannt wird das: sie in untereinander in "Wettbewerb" zu bringen – hat sich als Königsweg ihrer "Markt"-gerechten Transformation erwiesen. Und eben die Unterwerfung unter die sogenannten Marktmechanismen bringt die Einrichtungen unter den Geltungsbereich des GATS. Denn nur wo "Markt" ist – nicht Bildung als öffentliches Gut – sind letztlich auch Profitchancen: Knapp 6 Prozent des Bruttoinlandsprodukts gaben die OECD-Staaten Mitte der 90er Jahre im Durchschnitt für Bildung aus, und "80% dieser Mittel sind unmittelbare öffentliche Ausgaben für die Finanzierung von Bildungseinrichtungen" (Yalcin/ Scherrer 2002, 15). Um diese Mittel geht es den internationalen For-profit-Unternehmen, die Bildungsdienstleistungen anbieten; auf diese Mittel erhalten sie Zugriff in den Ländern des GATS.

Schon jetzt gibt es in Deutschland keine öffentliche Bildungseinrichtung mehr, die nicht gezwungen wäre, sich Sponsoren zu suchen; in public private partnerships einzutreten; ihre Gebäudeaußenwände als Werbeflächen zu vermarkten; auf Unterrichtsmaterial aus den Bildungsabteilungen transnationaler Konzerne zurückzugreifen; SAP 3, Neues Steuerungsmodell und Globalhaushalt einzuführen; das Heft an Bertelsmann oder an Hochschulräte abzugeben, die, wie behauptet wird, nichts als das Gemeinwohl im Sinn haben usw. usf. – Und überall stößt man auf gutgläubige VerteidigerInnen dieses Vorgangs, die annehmen, es gehe um Rechenschaftslegung gegenüber dem Steuerzahler darüber, wohin die öffentlichen Gelder fließen und ob sie effektiv eingesetzt werden (vgl. dazu auch Klausenitzer 2002, 65).

Wären da nicht die "Globalisierungsgegner" – Attac, Public Citizen, die National Unions of Students in Europe (ESIB 2002), die International Pupil- and Studentactions mit ihrer Kampagne education is not for sale (2002) und daneben viele flüchtige Netzwerke – klappte diese schleichende Übernahme nahezu reibungslos. Dafür sorgt nicht zuletzt die ideologische Unterstützung dieses Transformationsvorgangs durch den strategischen Einsatz der "Markt"-Metapher. Sie stellt Markt als den Ort vor, wo die Preise für Waren und Dienstleistungen allein durch Angebot und Nachfrage bestimmt werden. Merklich weniger laut wird verkündet, daß Angebote nur für zahlungskräftige Nachfrage zur Verfügung stehen.

Die Versprechungen der Marktideologie tragen dazu bei, daß sich Widerstand gegen die sogenannte "Liberalisierung" des Bildungssektors nur erst allmählich regt. Noch geht die Mehrheit der Betroffenen – wenn sie des Vorgangs überhaupt gewärtig ist – davon aus, daß sie von der Kommerzialisierung und Ökonomisierung der Bildungseinrichtungen profitieren wird: bessere Bildung, modernere Schulbücher, kleinere Klassen, weniger administrative Bevormundung, geringere Abbrecherquoten, arbeitsmarktrelevante Zertifikate, Beschäftigungssicherheit und was sonst noch alles nötig und wünschenswert erscheint. Noch ist die Bevölkerung in europäischen Ländern an die Systeme öffentlicher Verantwortung und staatlicher Finanzierung der Bildungseinrichtungen gewöhnt.

Aber Yalcin/ Scherrer zeigen: Die von der Welthandelsorganisation (WTO) geführten, derzeit fortgesetzten GATS-Verhandlungen über eine weitere sogenannte Liberalisierung des Welthandels mit Bildungsdienstleistungen laufen darauf hinaus, die Möglichkeiten unwiederbringlich zu beseitigen, daß Nationalstaaten ihre eigenen Standards für den Bildungsbereich definieren und umsetzen können. Die Folgen sind absehbar: Für alle Bestandteile von Bildungsprozessen, die sich in Waren und Dienstleistungen transformieren lassen, wird demnächst teuer zu bezahlen sein (vgl. auch Lohmann 2002a, b).

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Bildung ist grundlegendes Moment der Daseinsvorsorge des Individuums. In den kapitalistischen Industrieländern des 19. und 20. Jahrhunderts galt Bildung – zumindest der Idee nach – überdies als elementares Menschen- und Bürgerrecht und als Bedingung der persönlichen Entfaltung des Einzelnen.

Wenn Bildung heute weltweit warenförmig wird, geht es zum einen – auf materieller Ebene – um die Transformation einer elementaren Daseinsvorsorge in durch Kredite, Hypotheken, Zinszahlung, Verpfändung getriebene Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware (vgl. Lohmann 1999; 2000). Und eben wegen dieser elementaren Bedeutung von Bildung und Wissenserwerb für den Einzelnen wird die Privatisierung von Bildung eine ungeheure Maschine zum Umschaufeln des Geldes von Unten nach Oben. Schon heute können sogar in den USA wachsende Teile der Bevölkerung aus allen sozialen Schichten – von den Reichen abgesehen – die Gebühren fürs College- und Universitätsstudium nicht mehr aufbringen. Ich komme darauf zurück.

Auf ideeller Ebene geht es zum anderen um das historische Ende der Konzeption von Bildung als Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung. Die Konzeption von Bildung als Prozeß der Persönlichkeitsentwicklung war einer der Grundpfeiler der Ideologie der Moderne. Heute, im Zeitalter der spätkapitalistischen Postmoderne, wollen Humankapitalansatz (als besonders erhellendes Beispiel vgl. Alfred Herrhausen Gesellschaft 2002) und neoliberalistische Marktideologie davon überzeugen, daß sie die besseren Ideologien sind. Und nicht wenige von uns haben sich ja bereits dazu bringen lassen, von den in jener Konzeption implizierten Postulaten Abstand zu nehmen – Chancengleichheit, freier Zugang, Bildung als öffentliches Gut in gesamtgesellschaftlicher Verantwortung, Abschaffung der Dreigliedrigkeit des Schulwesens etwa. Ganz ohne Not hat z.B. Jürgen Baumert anläßlich der Vorstellung von PISA auf dem Münchner Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im März dieses Jahres von der Abschaffung der Dreigliedrigkeit sogar ausdrücklich abgeraten.

Aber Waren werden, wie wir wissen, nicht als Gebrauchswerte für die Konsumption erzeugt, sondern einzig und allein für den geldvermittelten Austausch. Wofern bei Bildungsprozessen der Gebrauchswert für das Individuum im Vordergrund steht, haben wir es nicht mit ökonomischen Prozessen, nicht mit Bewirtschaftung zu tun. Kommodifizierung – Verwarenförmigung – jedoch impliziert, daß Bildung die gleiche ökonomische Form annimmt wie alle anderen Waren auch, sie wird in Privateigentum verwandeltes Arbeitsprodukt. Wo es nur noch Warenverkehr, keine Gebrauchswerterzeugung mehr gibt, ist der gesellschaftliche Zustand der einer allgemeinen Herrschaft des Privateigentums.

Um den historischen Tatsachen gerecht zu werden, ist hier hinzuzufügen, daß "Bildung und Besitz" bereits in der Moderne stets miteinander verknüpft, also eben nicht unabhängig voneinander waren; neben anderen hat dies Pierre Bourdieu in seinen Studien über kulturelles Kapital gezeigt. Bildung war schon in der Moderne eine Dimension des Eigentums (vgl. Lohmann 2000). Und nur insoweit, wie Bildungsprozesse als öffentliches Gut angesehen wurden; ohne Schulgeld und Studiengebühren, ´frei´, zugänglich waren; Bildung im Horizont gesellschaftlicher Verantwortung des Einzelnen und gesellschaftlicher Verantwortung für den Einzelnen diskutiert wurde, war sie nicht unter der allgemeinen Herrschaft des Privateigentums. Das GATS stellt darauf ab, den gesamten öffentlichen Sektor – Bildung eingeschlossen – weltweit zu privatisieren; hier werden letzte Lücken geschlossen, die das Kapitalverhältnis in der Moderne faktisch noch aufwies.

Insofern nun Bildungsprozesse dem Individuum nicht äußerlich sind, sondern nur in ihm selbst, als Person, inkorporiert werden können, bedeutet die Verwarenförmigung von Bildung nichts anderes als die Verwarenförmigung der Person. Dies ist keineswegs gleichbedeutend damit, daß nun alle Lohnabhängigen aus dem Status der Eigentumslosigkeit in den der Privateigentümer überwechseln. Im Gegenteil: Was für den Proletarier immer schon galt, wird im postmodernen Kapitalismus zur allgemeinen Daseinsform (fast) aller. Denn bei irgendeinem Banken- und Versicherungskonzern stehen auch wir, wenn´s nach dem GATS geht, demnächst mit Zinszahlungen für Bildungskredite und Einzahlungen aufs Bildungskonto in der Kreide.

Weltweit lauten die Versprechungen der Marktideologie an die zwischen Deklassierung und Aufstiegshoffnung zerriebenen Mittelschichten, daß die Privatisierung des öffentlichen Sektors die Verbraucherpreise senkt, die Nachfrage erhöht, den Wettbewerb stärkt und den Wohlstand aller vermehrt. Wie Privatisierungskritiker u.a. auf der Basis von internationalen Vergleichsstudien seit Jahren zeigen, gibt es jedoch weltweit kein einziges Beispiel dafür, daß die Privatisierung eines öffentlichen Bildungssystems in irgendeinem Land dazu geführt hätte, diese Versprechungen sozialverträglich einzulösen. Privatisierung und Kommerzialisierung führen vielmehr zur Verschlechterung der sozialen Lage größerer Segmente der Unter- und Mittelschichten bzw. zur Bevorteilung der wohlhabenden Teile der meist weißen Mittelklassen (vgl. Halsey u.a. 1997, Whitty u.a 1998, dazu Klausenitzer 1999, CICE 1999, Ball 2002, Hirtt 2002, Gogolin 2002, Lohmann 2002, Steiner-Khamsi 2002, um nur einige zu nennen).

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Hier nun das angekündigte Beispiel aus dem Mutterland der WTO. Wobei ich mit Rücksicht auf die Diskussion, die sich vor Ort am Folgenden entzündete, dieses vorwegschicke: Von meinem Arbeitsbereich, der Historischen Erziehungswissenschaft her ist es keineswegs meine Aufgabe, den Feinheiten der Bildungsfinanzierung in den Vereinigten Staaten von Amerika nachzuspüren. Dies überlasse ich den Fachleuten für Fragen der Bildungsfinanzierung. Die dann aber auch nicht unterlassen sollten, die nachfolgend referierte Studie zur Kenntnis zu nehmen, die immerhin seit mehreren Monaten vorliegt (die Frankfurter Rundschau, als nicht eben entlegenes Blatt, machte pünktlich Mitteilung darüber). Ich zweifle nicht daran, daß es die großen Banken und Wirtschaftsunternehmen insbesondere in den USA stets verstanden haben und auch in Zukunft verstehen werden, mittels Stipendien und sonstigen Studienfinanzierungshilfen den erforderlichen Nachwuchs zu rekrutieren, auch aus den sozialen Unterschichten. Und selbstverständlich sind die Systeme der sozialen Sicherung auch in den USA Gegenstand des Machtkampfes zwischen den politischen Parteien, mit dem Ergebnis, daß diese Systeme mal mehr, mal weniger sozial exklusiv wirken, d.h. mal mehr, mal weniger vom Basisprozeß der Umverteilung des gesellschaftlichen Reichtums von Unten nach Oben in Mitleidenschaft gezogen werden. Sehr wohl jedoch verstehe ich es als meine Aufgabe, die historischen Trends aufzuzeigen, die das Gesamtbild in der Gegenwart bereits bestimmen und in Zukunft vielleicht beherrschen werden.

Im Sommer dieses Jahres erschien eine Untersuchung des National Center for Public Policy and Higher Education (2002) mit dem Titel Losing Ground: A National Status Report on the Affordability of American Higher Education. Dieser Studie zufolge können sich immer weniger US-Bürger eine höhere Bildung leisten: Die Kosten für College und Universität sind in den letzten Jahren deutlich stärker als die Einkommen gestiegen. Ein Collegeabschluss ist inzwischen "für viele Familien mit geringem Einkommen praktisch unbezahlbar geworden", heißt es in der Studie. Für die ärmsten Familien ist der Prozentsatz ihres Einkommens, den sie für ein Jahr Collegeausbildung ausgeben müssen, von 13 auf exorbitante 26 Prozent gestiegen. Aber längst geraten auch wachsende Teile der Mittelschichten in den Sog der Verschuldung.

Zusammengefaßt kommt die Studie zu dem Ergebnis, daß zwischen 1990 und 2000

Die folgende Abbildung zeigt, daß sich in den letzten zehn Jahren die staatlichen Finanzleistungen deutlich von Stipendien hin zu Darlehen verschoben haben.

Abb. 1, National Center for Public Policy and Higher Education 2002
Vor dem Hintergrund der aktuellen Erfahrungen mit dem "amerikanischen Geschäftsmodell" sind die Mitteilungen der Studie über Finanzierungsmodelle für den Collegebesuch besonders lehrreich. Zu diesen gehört das Coverdell Education Savings Account (ESA), ein zweckgebundenes Sparprogramm, das Banken und Versicherungsunternehmen in allen US-Bundesstaaten anbieten (vgl. z.B. Washington Mutual Inc. oder PNC Bank). Bis Juli 2001 hieß das Programm education individual retirement account (education IRA), ein steuerbegünstigtes Bildungskonto, in das Eltern pro Kind jährlich maximal $ 500 einzahlen konnten. Seit neuestem können nun Eltern, deren Bruttoeinkommen bis zu $ 220.000 beträgt, hier jährlich bis zu $ 2.000 pro Kind einzahlen. Sie müssen auch darüber entscheiden, wie die Mittel bewirtschaftet werden sollen – "in bonds, stocks, or mutual funds" – und tragen somit das Investitionsrisiko selbst. Wenn der begünstigte Schüler volljährig geworden ist, gehört das Konto ihm; es ist auf seinen Namen eingetragen. Von diesem Konto abgehobene Beträge unterliegen bei Verwendung für Ausbildungszwecke nicht der Einkommenssteuer. Wenn das Familieneinkommen gering ist, können Studienbeihilfen beantragt werden; dann müssen die mit dem Bildungskonto erwirtschafteten Beträge jedoch angegeben werden, und die staatlichen Finanzierungshilfen vermindern sich daraufhin nach einem bestimmten Satz (http://www.highereducation.org/reports/losing_ground/ar7.shtml; vgl. auch US-Steuerbehörde 2002).

Durch Maßnahmen wie die Verlängerung der Einzahlungsfrist und Vervierfachung der maximalen Sparsumme expandiert das Volumen der in Coverdell ESA umbenannten Bildungskonten erheblich: Eltern können und sollen die Mittel ab sofort nicht nur für Collegegebühren in Anspruch nehmen, sondern auch für Kindergarten-, Primar- und Sekundarschulgebühren, für Schuluniformen, Schülertransport, den Kauf von Computersystemen, Unterrichtssoftware, Internetzugang, Lehrbüchern, für Unterbringung, akademische Tutoren, spezielle Dienstleistungen für behinderte Kinder usw. usf. Sofern nicht dieselben Aufwendungen damit getätigt werden, kann Coverdell neuerdings zusätzlich zum Hope or Lifetime college tuition credit verwendet werden – einem staatlichen Kreditprogramm für Collegegebühren (vgl. US Department of Education 2001). Für Propagatoren der Privatisierung nimmt sich das sicher vorbildlich aus, für die Gutgläubigen unter ihnen zumindest bis zum Enron-Skandal.

Aber der frühere Finanzkolumnist der New York Times und heutige Herausgeber von Taxplanet, Gary Klott (2002), warnt: Eltern mit niedrigen und mittleren Einkommen, deren Kinder Anrecht auf staatliche Finanzbeihilfen zu den Collegegebühren haben, sollten es sich zweimal überlegen, ob sich das steuerbegünstigte Coverdell-Sparpaket für sie rechnet. Denn leicht können ihre mit dem Bildungskonto verbundenen Steuervorteile geringer ausfallen als die finanziellen Unterstützungsleistungen, die sie beanspruchen können. Vom Risiko der ihnen obliegenden Coverdell-Investitionsentscheidungen ganz zu schweigen.

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Die Ausweitung des Bildungskontenprogramms hatte für die republikanischen Kongreßabgeordneten in den vergangenen Jahren oberste Priorität. Das steuerbegünstigte Programm ist Teil der strategischen Maßnahmen zur Durchsetzung von school choice – des Elternrechts auf freie Schulwahl –, eines der zentralen Instrumente für die neoliberalistische Transformation des Bildungsbereichs (vgl. Steiner-Khamsi 2002, Gogolin 2002, 166). Die US-Administration unter Reagan (1981-89) und Bush Sr. (1989-93) trieb sie als Teil des Maßnahmenpakets zur Privatisierung seinerzeit bereits kräftig voran, und Bush Jr. folgt darin heute mit allem Nachdruck. Die meisten demokratischen Kongreßabgeordeneten haben sich zwar gegen die Ausdehnung der Bildungskonten auf den Primar- und Sekundarschulbereich mit der Begründung gewehrt, daß dies die Privatisierungsmaßnahmen landesweit befördert und die öffentlichen Bildungssysteme unterminiert. Die zwischenzeitliche Verdoppelung der individuell zu tragenden Kosten für Bildung und Ausbildung hat allerdings auch die Demokratische Partei, die ja von 1993 bis Januar 2001 den US-Präsidenten stellte, nicht verhindert.

Wie sich zeigt, reicht der Wunsch nach Erhalt öffentlicher Einrichtungen für sich genommen auch überhaupt nicht hin. Denn in den USA sind auch öffentliche Bildungseinrichtungen gebührenpflichtig – zum Teil ist dies auch bei uns schon der Fall –, und in den letzten zehn Jahren sind die Gebühren dort deutlich höher gestiegen als für die Privatinstitute, wo sie ohnehin schon ein sehr hohes Niveau hatten. Am Beispiel einiger US-Bundesstaaten stellt sich dies wie folgt dar:

Aus Tab.1 geht hervor, daß die Gebühren für öffentliche Bildungseinrichtungen z.B. in Alabama und Wyoming um 41-56 Prozent gestiegen sind; sie liegen dort zwischen rund $ 1.500 und $ 3.300 jährlich. Die Kosten für Privatinstitute stiegen z.B. in Alabama zwar ´nur´ um 17 Prozent, liegen aber mit der Steigerung von durchschnittlich rund $ 8.300 (1990) auf $ 9.700 (2000) ohnehin relativ hoch. Das durchschnittliche Familieneinkommen in diesen beiden Bundesstaaten stieg im Vergleichzeitraum dagegen nur um 8 bzw. 10 Prozent. Die staatlichen Mittelbewilligungen für Studierende sanken im gleichen Zeitraum um 46 bzw. 49 Prozent. Dieser Rückgang wird durch die zum Teil nur geringfügig gestiegenen staatlichen Finanzmittel nicht ausgeglichen.

Tab. 2

Auf die zum Teil erheblichen Differenzen zwischen den einzelnen US-Bundesstaaten kann hier nicht weiter eingegangen werden; deutlich wird aber, daß von Fall zu Fall mit regionalen Unterschieden zu rechnen ist. Dessen ungeachtet – so das Ergebnis der Studie des National Center for Public Policy and Higher Education – bestimmen verringerte Bildungsbeteiligung unterer Bevölkerungsschichten, ein weiteres Auseinanderklaffen der Schere zwischen Arm und Reich in puncto Bildungszugang, wachsende Verschuldung aller untersuchten Einkommenssegmente und neuerdings die deutliche Verschlechterung der Lage großer Teile der Mittelschichten das Gesamtbild. Für die Diskussionen über die Zukunft der Bildungsfinanzierung wäre daher eine eingehendere Rezeption der Studie zweifellos auch diesseits des Atlantiks äußerst lehrreich.

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Auch im europäischen Bildungsraum mehren sich inzwischen Stimmen, die davor warnen, öffentliche Bildung und Wissenschaft dem "amerikanischen Geschäftsmodell" folgen zu lassen. Genutzt hat das bisher nicht viel. Die Organisation for Economic Development and Cooperation (OECD) propagiert seit den 80er Jahren den sogenannten "new consensus in educational policy" oder auch "post-keynesian education policy consensus". Sie ist Befürworterin der weltweiten Dominanz eines "singular global model of good education [...] centered on the American models" (zit.n. Klausenitzer 2002). Die EU-Kommission, Verhandlungsführerin für die EU-Mitgliedsländer in der WTO, ist auf diese Position eingeschwenkt. Sie hat jetzt Bereitschaft zur weiteren "Liberalisierung" von Bildungsdienstleistungen in der laufenden GATS-Verhandlungsrunde signalisiert. Die International Pupil- and Studentactions schätzen diesen Vorgang wie folgt ein:

"[E]ntgegen ihren Beteuerungen, keine Bildungsliberalisierungen von Drittstaaten im Rahmen der GATS-Verhandlungen zu fordern, hat die EU auf Initiative der Niederlande jetzt doch Forderungen gegenüber den USA aufgestellt. [...] Die Liberalisierungsforderung der EU bezieht sich auf das ökonomisch bedeutsamste Segment des Bildungsmarkts, nämlich die höhere Bildung (beruflich und universitär), wo US-Anbieter wiederum besonders wettbewerbsstark sind. Mit dieser Forderung stimuliert die EU folglich Gegenforderungen der US-Anbieter, die erleichterten Zutritt auf den europäischen Märkten wünschen. Welche konkreten Zugeständnisse im Rahmen der GATS-Verhandlungen gemacht werden, ist nicht absehbar. Klar ist nun aber, dass die EU ein eigenes Interesse hat, den Bildungsbereich zu verhandeln. Kein EU-Mitgliedstaat kann sich dabei hinter den Niederlanden verstecken, denn sie alle tragen den Verhandlungsvorschlag als gemeinsame EU-Position mit.

Skandal 1: Auch die BRD ist damit einverstanden, dass über Bildung im Rahmen des GATS weiter verhandelt wird. Wäre dem nicht so, hätte sie selbstverständlich die Möglichkeit, die EU-Forderung in diesem Bereich zu blockieren. Skandal 2: Das BMWi behält sich nach wie vor selbst vor, wen es über derartig weitreichende Forderungen informiert und wen nicht. Studierende, Bewegungen, NGOs, ParlamentarierInnen, sie alle erfahren nur auf Umwegen von solchen Entwicklungen und haben keine Möglichkeit der Reaktion. Auch wenn die vom BMWi gesetzte Frist zur Reaktion abgelaufen ist,spricht natürlich nichts dagegen, seinem Unmut über das intransparente GATS-Prozedere gegenüber der Bundesregierung, den Regierungsfraktionen und dem BMWi Luft zu machen." (International Pupil- and Studentactions 2002a).

Ganz ohne Not stellt die EU-Kommission mit ihrem Vorstoß Bildung und Wissenschaft als öffentliche Güter ein weiteres Mal zur Disposition (das GATS-Abkommen bezieht bereits seit seinem Inkrafttreten im Januar 1995 prinzipiell alle Dienstleistungsarten in seinen Geltungsbereich ein). Aber sogar die European University Association (EUA) – Zusammenschluß von 600 europäischen Universitäten und Hochschulen sowie 32 Rektorenkonferenzen – hat wiederholt davor gewarnt, den europäischen Hochschulraum dem GATS-Prozeß zu unterwerfen:

• erstmals im Septemer 2001 in einer gemeinsamen Erklärung mit US-amerikanischen und kanadischen Hochschulverbänden (!),
• sodann im März in einer gemeinsamen Erklärung mit The National Unions of Students in Europe (ESIB),
• zuletzt im Juni zu den Auswirkungen des GATS auf den Bologna-Prozeß
• und täglich auf ihrer GATS-WTO-website (vgl. EUA u.a. 2001, EUA 2002, EUA/ ESIB 2002, EUA 2001/ 2002).

Höchste Zeit, daß die Basis dies zur Kenntnis nimmt und solchen Bedenken vor Ort unterstützend zuarbeitet.

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Literatur

Alle Hyperlinks wurden zuletzt im September 2002 überprüft. Die bis vor Kurzem präsenten Auszüge aus Klausenitzer 1999 stehen nach Abschluß der Reorganisation der Homepage der GEW Hessen hoffentlich wieder zur Verfügung.

Alfred Herrhausen Gesellschaft für internationalen Dialog. Ein Forum der Deutschen Bank (2002): Deutschland Denken! Wieviel Bildung brauchen wir? Humankapital in Deutschland und seine Erträge. Frankfurt am Main.

Attac (2002): GATS-Kampagne, http://www.attac-netzwerk.de/gats/

Ball, St. J. (2002): Zunehmende Ungleichheit. Über Marktelemente im Bildungssektor. In: Forum Wissenschaft 19 (April) 2, 38-41, und in: 22. GEW-Sommerschule: "Bildung - Ware oder öffentliches Gut?" Über die Finanzierung von Bildung und Wissenschaft. 25.-31. August 2002, Klappholttal, Tagungsmaterial Nr. 16.

CICE, Current Issues in Comparative Education, Teachers College, Columbia University, vol. I, n. 2 (1999): Education in the Market: Free Markets, Flea Markets and Supermarkets, http://www.tc.columbia.edu/CICE/articles/edintro1_2.htm

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EUA, European University Association (2002): The Bologna Process and the GATS Negotiations, http://www.unige.ch/eua/En/Activities/WTO/GATSMEMO100602.pdf

EUA, European University Association (2001/ 2002): GATS (WTO) and the implications for higher education in Europe, http://www.unige.ch/eua/En/Activities/WTO/

EUA/ ESIB (2002): Students and universities: An academic community on the move. EUA and ESIB Joint Declaration. Paris, 6 March, http://www.esib.org/news/EUAESIBjointdeclarat.pdf

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