I. Pädagogik oder
Zukunft
Die Pädagogik verhindert
die Zukunft, die sie verspricht - so lautet der Vorwurf, den Siegfried Bernfeld
vor einem Dreivierteljahrhundert erhob. Seiner Auffassung nach vertiefte die
Pädagogik die bestehende soziale Kluft zwischen Arbeiterklasse und Bürgertum
und verhalf bloß diesem dazu, die wahren gesellschaftlichen Machtverhältnisse
mittels Bildung und Erziehung zu verschleiern. Bernfelds Hoffnung war, daß
eine auf Marx' Gesellschaftstheorie und Freuds Psychoanalyse gegründete
Verwissenschaftlichung des Faches, bei gleichzeitig streng empirischer Orientierung,
eine Erziehungswissenschaft hervorbrächte, die den Namen verdiente -
und das hieß für ihn vor allem: eine Wissenschaft für eine
sozialistische Gesellschaft, frei von Ausbeutung und Entfremdung, Machtgier
und sozialer Ungleichheit. Daß Erziehungswissenschaft dann noch erforderlich
wäre, erschien ihm allerdings fraglich: Vielleicht würden in einer
solchen idealen Gesellschaft die Kinder "durch Identifikation auf alle
Fälle Gerechte" (Bernfeld 1925/ 1971, S. 11, 156; vgl. Lohmann 2001b).
Insofern hatte auch die von Bernfeld angestrebte wissenschaftliche Pädagogik
für die Zukunft der Gesellschaft nur transitorische Bedeutung.
Heute teilen viele
Bernfelds Verdacht gegenüber der Pädagogik, "ungeheueren Aufwand
an Kraft, Zeit, Geld, an Kinderglück und Elternsorge sinnlos zu vertun"
(Bernfeld 1925/ 1971, S. 11). Politik und Wirtschaft, ja die Gesellschaft
selbst, so scheint es, sind ihrer überdrüssig: Heute sollen andere
Wege in eine bessere Zukunft beschritten werden als sie es vorsieht. Deshalb
wird sie, wo immer möglich, reduziert:
Eine auf dem 17. Kongreß
der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft präsentierte
Statistik belegt, in welchem Ausmaß erziehungswissenschaftliche Professuren
in Deutschland in den letzten Jahren vermindert, wirtschaftswissenschaftliche
Professuren dagegen vermehrt wurden (Otto u.a. 2000, S. 85). Die bis März
2001 sorgfältig geheimgehaltenen Pläne der Landesregierung NW zur
Umstrukturierung aller Studiengänge in Richtung auf Bachelor-/ Master-Abschlüsse
sehen Erziehungswissenschaft sogar für Lehramtsstudien nur noch als Sammelsurium
aus Didaktik, Schulpädagogik und Lernpsychologie vor; als grundständiges
Hauptfachstudium (Diplom) ist sie gar nicht mehr vorgesehen (Expertenrat NW
2001). Allgemeine Erziehungswissenschaft, traditionell sozusagen Fundament,
Gerüst und Dach der Disziplin, wird nicht nur von FachvertreterInnen,
sondern längst auch von Landeswissenschaftsministerien allenfalls auf
dieselbe Stufe mit pädagogischen Teildisziplinen gesetzt (deren Nützlichkeit
ersichtlicher erscheint) und ihrer Definitionsmacht über den begrifflich-theoretischen
Rahmen des Faches enthoben. Neoliberalistische ModernisierungspolitikerInnen
aller Couleur winken ab, wenn es darum geht, VertreterInnen eines Faches mit
an den Expertentisch zu setzen, welches inzwischen anscheinend im Geruch steht,
immerfort noch die bildungstheoretisch-ethischen Postulate der Moderne ins
Spiel bringen zu wollen, Chancengleichheit etwa. Weder affirmative Pädagogik,
wie sie seinerzeit Bernfeld in Harnisch brachte, ist heute mehr gefragt noch
gar herrschaftskritische Pädagogik, welche auf dem Einlösen von
Bildungsreformversprechen insistiert oder deren Ideologiecharakter kritisiert.
Der Markt ist die neue Vision der idealen Gesellschaft, und dafür
rechtzeitig überzeugende Versprechungen zu liefern, haben Pädagogik
und Erziehungswissenschaft mehrheitlich offenbar versäumt. Mit dem Rückzug
des Staates aus der Finanzierung des Bildungssystems und dem "Verschwinden
des Politischen" zugunsten des "freien Marktes", wo, wie es
heißt, die Preise für Produkte und Dienstleistungen stets durch
Angebot und Nachfrage bestimmt werden, kurz: mit der Moderne, ihren politischen
Institutionen und öffentlichen Einrichtungen verschwindet auch die Pädagogik.
II. Globalisierung und
"Markt"
Zusammen mit der Politik
der "leeren Staatskassen", für die es weithin gelungen ist,
Akzeptanz in der Bevölkerung herzustellen, ist die Durchsetzung der Marktideologie
conditio sine qua non für die Kommerzialisierung der Bildung.
Markt ist die Chiffre für tiefgreifende, weltweite Transformationsprozesse
in den Beziehungen zwischen Ökonomie, Politik und Kultur (Jameson 1991).
Zu den kennzeichnenden Momenten dieser Transformationen, die die spätkapitalistische
Postmoderne hervorbringen und kennzeichnen, gehört der Rückzug des
Staates aus der Finanzierung und direkten Steuerung jener gesellschaftlichen
Bereiche, die in der Moderne als "öffentlicher Sektor", als
Gemeinschaftsaufgabe (d.h. wenig profitträchtig) galten und überwiegend
staatlich, also durch Umverteilung von Steuereinnahmen finanziert wurden:
Behörden, Gesundheitswesen, Post und Telekommunikation, Bahn- und Schienenverkehr,
Polizei und Militär, Kindergärten, Schulen und Universitäten,
Strafvollzugsanstalten, Trinkwasser- und Energieversorgung, Abfallentsorgung
usw. (vgl. Druon 1999, für den Bildungsbereich Barlow 2000, Radtke/ Weiß
2000, Lohmann 2001a, 2001c sowie weitere Beiträge in Lohmann/ Rilling
2001). Mit Rekurs auf eine Studie von Whitty, Power und Halpin (1998) weist
Klausenitzer darauf hin, daß in der Umstrukturierung der Bildungssysteme
der untersuchten OECD-Länder "die neo-liberale Version veränderter
Steuerungsregularien in autonome(re)n Schulen und externe Kontrolle zur Steigerung
von Qualität, Effizienz und Effektivität qua zentralbestimmter Performanzindikatoren
(dominiert). Der Staat steuert zunehmend aus der Ferne qua Indikatoren und
schiebt Konflikte auf die Ebene, wo Lehrer und Schulen um knapper werdende
Ressourcen konkurrieren. Bildung – wie auch Gesundheit – wird in nach Marktgesetzen
strukturierten kapitalistischen Gesellschaften individuellen Konsumenten angeboten"
(Klausenitzer 1999, S. 505).
Tempo und Schwerpunkte
der Privatisierung des öffentlichen Sektors sind auch in den OECD-Ländern
unterschiedlich, aber die Tendenz ist übereinstimmend. In jedem Fall
werden "die gesellschaftlichen Regulationsmöglichkeiten ökonomischer
Prozesse auf nationalstaatlicher, regionaler und lokaler Ebene abgebaut"
(Altvater/ Mahnkopf 1996, S. 144), d.h. die im modernen National- und Verfassungsstaat
entwickelten, bürgerlich-demokratischen Institutionen werden entmachtet
und demontiert oder marginalisiert; an ihre Stelle treten sogenannte 'Marktinstitutionen'
sowie 'private Berater'. Der gesamte Vorgang wird gemeinhin als Globalisierung
und politisch-nicht-beeinflußbar bezeichnet. Wenn man also im Auge behält,
daß das zuendegehende Zeitalter des Industriekapitalismus, der von der
politischen Plattform des Nationalstaats aus operiert, und der politischen
Institutionen der Moderne gemeint ist, dann läßt sich über
Globalisierung tatsächlich in einem Atemzug mit dem Verschwinden der
Politik sprechen.
Altvater/ Mahnkopf
unterscheiden zum Verständnis des Globalisierungsprozesses zwischen politischen
Institutionen und Institutionen des Marktes; sie betonen, daß nur politische
Institutionen der demokratischen Legitimation, des Konsenses, bedürfen
und daher auf Wahrung nationalstaatlicher Stabilität bedacht sind. Die
sogenannten Marktinstitutionen hingegen, also die Operationszentralen
der global operierenden Banken und Konzerne wie WTO, OECD, IWF, Weltbank und
EU-Kommission, "haben diese Rücksichtnahme nicht nötig, es
sei denn, sie werden aus der zivilen Gesellschaft heraus dazu veranlaßt",
etwa "durch soziale Bewegungen dazu gezwungen" (Altvater/ Mahnkopf
1996, S. 142f). Für die Operationsfähigkeit der Marktinstitutionen
ist es deshalb wichtig, die Nichtregierungsorganisationen (NGOs) an die Leine
zu nehmen und zu integrieren. Bei 'flüchtigen' sozialen Bewegungen, d.h.
solchen ohne stabile Mitgliedschaften, zentralistische Struktur und einheitlichen
Ansprechpartner, ist dies sehr viel schwieriger; sie stellen mithin trotz
gewisser organisatorischer Schwächen für Marktinstitutionen eine
besondere Herausforderung dar. Vermutlich eher als die schlicht ins Globale
hineinverlängerten Strukturen der repräsentativen Demokratie, wie
sie Jürgen Habermas (1998) oder Josef Fischer als künftige Struktur
des Politischen imaginieren, bilden solche flüchtigen Koalitionen sogenannter
Globalisierungsgegner heute Keimformen eines neuen, global-gemeinwesenorientierten
citoyen.
Eines der wirksamsten
ideologischen Mittel von Politik, welche 'Marktinstitutionen' sehr wohl betreiben,
auch wenn sie alles andere als Instrumente demokratisch gewählter Parlamente
sind, ist die Durchsetzung der Marktmetapher für die spätkapitalistische
Ökonomie. Als erfolgreich hat sich dabei die Strategie erwiesen, Märkte,
besonders Finanzmärkte und den Weltmarkt, als selbstregulierendes
Geschehen zu deuten, dessen Funktionieren am ehesten gewährleistet ist,
wenn es von nationalstaatlich-politischen Interventionen (z.B. zugunsten sozialer
Errungenschaften) frei bleibt. Mit dem Siegeszug der Marktmetapher ist die
neoliberalistische Globalisierungsrhetorik weltweit zum dominanten Element
von Weltdeutung erhoben worden, auch und nicht zuletzt für den Bildungsbereich.
Der französische Soziologe Pierre Bourdieu gehört zu der Minderheit
europäischer Intellektueller, die demgegenüber betonen, daß
Wirtschaftspolitik dazu da ist, dem Gemeinwohl der Bürgerinnen und Bürger
zu nützen und nicht dem Fetisch des 'freien Marktes' zu folgen.
Als Kern der Globalisierungspolitik
bezeichnet der Sozialwissenschaftler Wallace Katz (1997) die Umverteilung
des gesellschaftlichen Reichtums 'von unten nach oben'. In den USA verwendeten
beide führenden politischen Parteien den Großteil ihrer Energien
darauf, Gesetze zu erfinden, die ihre reichen Beitragszahler - Banken, Börsenhändler,
transnationale Konzerne - zufriedenstellen. Gleichzeitig werde unablässig
betont, daß Globalisierungsgegner dem Vogel Strauß ähnelten:
den Kopf in den Sand, stemmten sie sich 'dem unausweichlichen Gang des Fortschritts'
in den Weg. Aber bei näherem Hinsehen erweise sich Globalisierung als
Bestandteil einer neuen Form des Kapitalismus, die Katz ironisch als den "endgültigen"
bezeichnet: Ein Kapitalismus, der sich anschickt, weiterzugehen als in allen
früheren Stadien; der keine der Grenzsetzungen mehr akzeptiert, wie sie
ehedem dazu dienten, die kapitalistische Wirtschaftsweise zu befördern;
der mit der Bindung ans (nationalstaatliche) Gemeinwesen auch dessen Traditionen
und Moralvorstellungen, Religion, Bildung und Kultur abstreifen will.
Nach der Telekommunikation
sind nun die öffentlichen Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen der
nächste gesellschaftliche Großbereich, der EU-weit zur neoliberalistischen
Umstrukturierung, zum 'Fitmachen für den Weltmarkt' ansteht. Aber wo
kein Stein mehr auf dem anderen bleibt, eröffnen sich immer auch neue
Handlungsoptionen – und dies gilt nicht nur für jene Teile der bürgerlichen
Mittel- und Oberschichten, die nach den Unannehmlichkeiten, welche die Öffnung
der höheren Bildung zeitweilig mit sich brachte, in der Microsoft-gesponsorten
Förderung von 'Hochbegabung' endlich jene Konkurrenzvorteile wiederzuerlangen
hoffen, die unwillige BildungspolitikerInnen ihnen hier und da noch versagen
(Intelligenz 2001, S. 16f).
III. Kommerzialisierung
von Bildung im Schulbereich
Anknüpfend an einen
Vorschlag von Richard Hatcher (2001) erscheint es sinnvoll, zwischen privatunternehmerischen
Aktivitäten mit Schulen und solchen in Schulen zu unterscheiden.
Zu den ersteren gehört die Übernahme von schulnahen Dienstleistungen
(Schulbusbetrieb, Verpflegung u.ä.) bis hin zur Verwaltung, zum Management
von Schulen. In der zweiten Hälfte der neunziger Jahre sind for-profit-Bewirtschafter
von Schulen, die sogenannten education management organizations (EMOs),
darunter Nobel Education Dynamics Inc. (Nobel Learning Communities
Inc.), Edison Schools, Education Alternatives Inc. (TesseracT
Group) oder Sabis School Network, für die Börsenmärkte
interessant geworden. Auch diese Form der Privatisierung von Schulen - hier
zunächst über die Privatisierung der Schulverwaltung - ist eine
Art von Kommerzialisierung der Bildung, denn die Leitung und Bewirtschaftung
von Schulen nach betriebswirtschaftlich-profitorientierten Kriterien beeinflußt
nachhaltig die pädagogischen Prozesse, die davon zunächst abgetrennt
erscheinen mögen: Zu beobachten ist "die Entwicklung einer ausgeprägteren
Prüfungskultur (new culture of assessment); an die Stelle der Bereicherung
von Möglichkeiten des Lernens tritt zunehmend die Orientierung an der
Überprüfbarkeit der Leistungen (performitivity). Statt des (Bildungs-
und Erziehungs-) Prozesses tritt die Bedeutung des Ergebnisses (output rather
than process) in den Vordergrund", so Klausenitzer mit Rekurs auf Whitty
u.a. (1999, S. 509; vgl. Lohmann 2000, S. 119ff).
Zu den neuesten Nachrichten
aus jenen Weltgegenden, wo die Kommerzialisierung der Bildungseinrichtungen
am weitesten fortgeschritten ist, gehört der Bericht des United States
General Accounting Office (GAO). Er erschien im September 2000 aus Anlaß
einer Anfrage von Kongreßmitgliedern und befaßt sich mit dem Stand
der privatunternehmerischen Aktivitäten in Schulen (diejenigen
mit Schulen bleiben außer Betracht). Trotz einer gewissen Tendenz,
Ausmaß und Auswirkungen der Kommerzialisierung herunterzuspielen, ermutigen
die Ergebnisse des GAO-Reports zwar vielleicht die Werbewirtschaft, aber sicher
nicht aus pädagogischer Sicht zur Nachahmung, obwohl Schulleitungen auch
in Deutschland angesichts chronischer Unterfinanzierung mehr und mehr zu entsprechenden
Maßnahmen greifen und seit der Aufhebung des Werbeverbots an Schulen
(zuerst in Berlin 1997) auch greifen können. Die GAO-untersuchten Kommerzialisierungsformen
betreffen 1. den Verkauf von Produkten, 2. direkte Werbung (z.B. Anzeigen
in und an Schulgebäuden), 3. indirekte Werbung (z.B. von Privatunternehmen
gesponsorte Unterrichtsmaterialien oder Lehrerfortbildungen) sowie 4. Marktforschung
unter Schülerinnen und Schülern.
Hinsichtlich des letztgenannten
Aspekts besagt der GAO-Report, Marktforschung habe es an den (19 beispielhaft
untersuchten) Schulen nicht gegeben, "obwohl ein Schulleiter mitteilte,
man sei mit einer diesbezüglichen Anfrage an ihn herangetreten",
und einige der mit der Schulaufsicht betrauten Superintendenten um Zustimmung
zu Untersuchungen und Umfragen in der Schülerschaft gebeten wurden, die
kommerziellen Zwecken dienten (GAO 2000, S. 4f). Daß jedoch gerade auch
dieser Kommerzialisierungsaspekt eine gängige Erfahrung darstellt, erweist
eine Folge der populären US-amerikanischen Zeichentrickserie The Simpsons
(1999); darin wird die Springfield Elementary, die wegen Finanzierungsproblemen
geschlossen werden mußte, von Kids First Industries übernommen
und der Unterricht bis zur Unkenntlichkeit auf Marktforschung unter den Heranwachsenden
reduziert. Lisa kommt den heimlichen Machenschaften der Firma, einem Unternehmen
der Spielzeugindustrie, auf die Schliche.
Obwohl in den USA
aufgrund chronisch verknappter Budgets die Kommerzialisierung der Schulen
ein Ausmaß angenommen hat, welches mittlerweile wachsende Besorgnis
hervorruft, gibt es in den einzelnen Bundesstaaten keine umfassenden Gesetze
und Erlasse für diesen Bereich. Nur 19 Bundesstaaten können überhaupt
Regelungen vorweisen, in 14 davon beziehen sie sich auf Sonderfälle wie
die Erlaubnis zur Anzeigenwerbung in und auf Schulbussen (New Mexico) oder
deren Verbot (Virginia); die anderen fünf haben zwar allgemeine gesetzliche
Vorschriften, aber die einen gestatten den lokalen Schulbehörden entsprechende
Initiativen, die anderen begrenzen oder untersagen sie. In den übrigen
dreiunddreißig US-Bundesstaaten sind die Entscheidungen über kommerzielle
Aktivitäten den lokalen Schulvertretungen überlassen und variieren
beträchtlich nach Art, Sichtbarkeit und Profitabilität für
die Schulen. Zusammengefaßt kommt der GAO-Report zu folgendem Ergebnis:
Der Verkauf von Markenprodukten,
vor allem von Softdrinks auf der Basis kurzfristiger Exklusivverträge,
ist die am meisten verbreitete und lukrativste kommerzielle Aktivität
in Schulen oder Schulbezirken. Die sichtbarsten Hinweise auf direkte Werbung
finden sich auf Softdrinkautomaten und Punktetafeln in High Schools; obwohl
schulische Sportstätten Wimpel und Logos mit Firmennamen aufweisen, gelten
diese Hinweise, so heißt es, meist nur dem Kenntlichmachen der Spender
und nicht Werbezwecken im eigentlichen Sinne. In einigen Schulen wird Werbung
durch die Medien übermittelt, z.B. durch Channel One, ein Unternehmen,
das Schulen im Gegenzug für täglich zwölfminutige Nachrichten-
und Werbesendungen im Klassenzimmer mit Fernsehgeräten und Videorekordern
ausstattet. Andere Schulen sind Verträge mit ZapMe! eingegangen;
sie werden kostenlos mit Computern beliefert und nehmen im Gegenzug die Anzeigenwerbung
im Internetportal hin. Die Meinungen der lokalen Schulvertretungen über
solche Verträge sind geteilt; die einen sehen die Vorteile der kostenlosen
Geräteausstattung bei weitem überwiegen, andere haben sich gegen
die Beteiligung an entsprechenden Programmen ausgesprochen.
In allen Schulen,
meist subtil und in begrenztem Umfang, zeigt sich indirekte Werbung, aber,
so der GAO-Report, nur in Form von gesponsorten Materialien zu klar umrissenen
Themen (wie Zahnpflege). Folgt man demgegenüber einer Einschätzung
der US-Pädagogengewerkschaft National Education Association (NEA
1998), so erscheint dieser Befund deutlich heruntergespielt, da speziell der
Verkauf von in den Bildungsabteilungen der Corporations erstellten Unterrichtsmaterialien
als Wachstumsbereich gilt, von dem sich die education industry große
Gewinne verspricht. Der GAO-Report selbst scheint dem Blick in die 19 untersuchten
Schulen zu mißtrauen. Er erinnert daran, daß es unternehmensfinanziertes
Unterrichtsmaterial in den USA erstmals bereits 1890 gab; damals entwickelte
ein Farbenhersteller eine Handreichung über Farbenlehre, die in den Kunstklassen
verteilt wurde. Gegenüber solchen Vorläufern haben kommerzielle
Aktivitäten an Schulen heute, so heißt es weiter, einen erheblich
gestiegenen Umfang, und sie weisen eine neue Qualität auf. Werbefachleute
richten ihre Aufmerksamkeit immer häufiger auf Schulkinder. Inzwischen
gibt es sogar Firmen, die sich mit dem erfolgreichen Vermitteln und Aushandeln
von Verträgen zwischen Schulbezirken und Softdrinkproduzenten einen Namen
gemacht haben. Warenverkauf in Schulen - neben Softdrinks werden Fastfood,
Sportkleidung, Mützen und Jacken, Schulbilder, Jahrbücher usw. genannt
- ist ein Wachstumsbereich. Pädagogen und Manager nehmen gemeinsam an
Konferenzen teil, in denen sie lernen sollen, wie sich die Einnahmen aus Verkaufsaktionen
an Schulen für diese ebenso wie für die beteiligten Unternehmen
steigern lassen. Direkte Werbung, ehedem randständig in Druckwerken und
Turnhallen, ist heute in den Schulen allgegenwärtig - in elektronischen
Message Boards, Fernsehkanälen, Computer und Internet.
Zwischen Kommerziellem
und Nichtkommerziellem zu unterscheiden, wird bei alledem zunehmend schwieriger,
"denn kommerzielle Aktivitäten sind ein intrinsischer Bestandteil
der US-Gesellschaft" (GAO 2000, S. 9). Dessen ungeachtet mehren sich
die besorgten Stimmen über mögliche Folgen für die Schülerinnen
und Schüler - Unterrichtsausfall, tendenziöse Darstellungen, Fixierung
auf Markennamen und andere Formen der Beeinflussung von Konsumverhalten und
ästhetischen Präferenzen, konstatiert der GAO-Report. Weniger zurückhaltende
Beobachter kritisieren die bezeichneten Entwicklungen inzwischen als "corporate
colonization of education" (Barlow 2000).
IV. Kommerzialisierung
in Universitäten
Nicht nur für den
schulischen Bereich, auch für die Entwicklung in den Universitäten
machen Erfahrungen aus den USA die Richtung deutlich, in die auch in Deutschland
die "Reform" der Hochschulen zielt. Die gegenwärtigen Debatten
über Hochschulreform sind Wegbereiter einer Kommerzialisierung öffentlicher
Wissenschaft im Interesse privater Wirtschaftsunternehmen. Dazu zwei US-Beispiele,
die auch in die hiesige Hochschullandschaft herüberreichen.
Mitglieder der naturwissenschaftlichen
Fakultät der Universität Berkeley in Kalifornien stellten unlängst
die Ergebnisse einer Untersuchung vor, deren Gegenstand das umstrittene Abkommen
zwischen der Universität Berkeley und dem Schweizer Pharmakonzern Novartis
(vormals Sandoz) ist. Der entsprechende Vertrag wurde im November 1998 geschlossen.
Novartis ist einer der weltweit führenden Hersteller pharmazeutischer
Produkte und genetisch veränderter Nutzpflanzen. Gemäß diesem
Vertrag erhält das Institut für Pflanzen und Mikrobiologie
der Universität 25 Mill. USD Forschungsmittel von Novartis; im Gegenzug
gewährt die Universität dem Konzern das Erstrecht zum Erwerb von
Lizenzen über ein Drittel der vom Institut gemachten Entdeckungen – einschließlich
jener, die auf der Basis öffentlicher Gelder zustandegekommen sind. Ferner
erhält Novartis zwei von fünf Sitzen im Forschungskomitee des Instituts,
welches über die Vergabe der Mittel entscheidet.
Daß Universitäten
von Privatunternehmen unterstützt werden, ist in den USA seit längerem
nicht unüblich. Daß jedoch ein einziger Konzern ein Drittel des
gesamten Forschungsetats einer Abteilung einer öffentlichen Universität
bereitstellt und dafür die genannten Rechte bekommt, hat zu einigem Aufruhr
geführt. Die kurz nach dem Vertragsschluß gegründete Initiative
Students for Responsible Research kritisiert, daß das Abkommen
"in direktem Gegensatz zu unserer Aufgabe als öffentliche Universität"
stehe (zit.n. Press/ Washburn 2000). Die Studierendenzeitung Daily Californian
veröffentlichte eine Artikelserie über die Privatisierung der Universitäten,
und eine Gruppe öffentlicher Repräsentanten schrieb in einem Offenen
Brief an den Präsidenten der Universität, Robert Berdahl, daß
die Allianz mit dem Pharmakonzern eine akademische Institution disqualifiziere,
die bisher im besten Ruf objektiver wissenschaftlicher Forschung gestanden
habe. Dagegen forderte der zuständige Dekan das wissenschaftliche Personal
der Fakultät auf, gegenüber der Presse Stillschweigen zu bewahren
und alle Anfragen ans Pressebüro der Universität zu verweisen.
Die Mitglieder des
Instituts sind über die Vereinbarung mit Novartis zutiefst zerstritten;
41 Prozent akzeptieren sie, mehr als die Hälfte sind dagegen der Auffassung,
daß sie erhebliche negative Auswirkungen auf die Freiheit der Forschung
habe und die Verpflichtung der Universität zu gemeinwohlorientierter
Forschung untergrabe. Mehr als 60 Prozent befürchten, daß das Abkommen
freien Austausch und Diskussion wissenschaftlicher Forschungsergebnisse beeinträchtigt.
Ein Mikrobiologe, der vorher bei Novartis tätig war, beschreibt die Folgen
so: "Die meisten, die mich nach Berkeley geholt haben, und meine engsten
Kollegen sind Mitglieder des Instituts für Pflanzen und Mikrobiologie.
Jetzt ist es so, daß möglicherweise alles, was ich ihnen sage,
Novartis hinterbracht wird. Also spreche ich nicht mehr mit ihnen. Wenn ich
eine gute Idee habe, behalte ich sie für mich" (zit.n. Press/ Washburn
2000). Den Kritikern des Vertrags hält der Dekan des ebenfalls beteiligten
College of Natural Resources entgegen: "Ohne moderne Laboreinrichtungen
und den Zugang zu kommerziell entwickelten Datenbanken [...] können wir
weder erstklassige Graduiertenausbildung noch die Grundlagenforschung gewährleisten,
die zu den Aufgaben der Universität gehört" (zit. ebd.). Tatsächlich
ist der staatliche Anteil am Budget der Universität Berkeley in den letzten
zwölf Jahren von 50 auf 34 Prozent gesunken. Im Gegenzug drängen
private Sponsoren in die Hochschulfinanzierung; ihr Anteil an der Finanzierung
der kalifornischen Universitäten stieg zwischen 1985 und 1995 von 850
Mill. auf 4,25 Mrd. USD. Und immer häufiger sind damit Bedingungen verknüpft,
wie z.B. Stiftungsprofessuren, deren InhaberInnen einen Teil des Lehrdeputats
in der Weiterbildung für die Beschäftigten der drittmittelgebenden
Privatwirtschaft erbringen müssen – mit entsprechenden Rückwirkungen
auf die Lehre.
Den Anfang dieser
Entwicklung markiert der Bayh-Dole Act von 1980. Dieses Gesetz eröffnet
den US-Universitäten die Möglichkeit, öffentlich finanzierte
Forschungsergebnisse privat zu bewirtschaften, indem sie diese zum Patent
anmelden. Der Bayh-Dole Act war im US-Kongreß von Anfang an umstritten;
Kritiker wenden ein, daß die Vergabe der Rechte aus öffentlich
finanzierter Forschung an Konzerne den Ausverkauf der Wissenschaft bedeutet.
Befürworter loben das Gesetz als visionäres Beispiel vorbildlicher
Industriepolitik im Informationszeitalter. Parallel zur Steigerung der privatfinanzierten
Forschung ist zwischen 1980 und 1998 die Zahl der von Universitäten produzierten
Patente von 250 auf 4800 pro Jahr gestiegen. Diese Zahl beziffert nicht nur
die wachsende Profitabilität universitärer Wissenschaft, sie beziffert
auch das Ausmaß, in dem diese in ihrer Bildungsaufgabe ebenso wie in
ihren akademischen Standards und Idealen inzwischen der Profitwirtschaft subsummiert
ist. Nicht wenige ProfessorInnen besitzen heute Aktien ebenjener Konzerne,
die ihnen ihre Forschungen finanzieren; und sie betreiben Zentren für
Technologietransfer, über die sie ihr geistiges Eigentum aggressiv vermarkten
(Press/ Washburn 2000; vgl. auch Miyoshi 2000).
Es ist zu befürchten,
daß Änderungen der Hochschulform heute auch in Deutschland in erster
Linie auf die beschleunigte Transformation der Universitäten in verlängerte
Werkbänke transnationaler Konzerne nach US-Vorbild zielen. Eben darin
sieht der Rechtssoziologe Martin Bennhold (2001) etwa auch die Funktion des
Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) der Bertelsmann-Stiftung:
in der Übernahme ehedem öffentlicher Zuständigkeiten für
den Wissenschaftsbereich durch das große Kapital und seine Funktionäre.
Zweites Beispiel.
Die Kommerzialisierung krempelt nicht nur die universitäre Forschungslandschaft
im Hochtechnologiebereich um, sondern betrifft zunehmend auch Lehre und Ausbildung.
Besonders in Verbindung mit Verwertungsinteressen an wissenschaftlichen Produktionen,
die unter Einsatz der neuen Medien und IuK-Technologien zustandegekommen sind,
kommt es an US-Universitäten teilweise zu massiven Interessengegensätzen
zwischen Leitung und akademischem Personal. Es geht um die Verwarenförmigung
universitärer Lehre; sie wird von Konsortien aus dem Dotcom-Business
vorangetrieben, die massiv an universitärer Unterstützung ihres
Forschungsbedarfs im Bereich der neuen Medien und lukrativer Vermarktung der
entsprechenden Produkte interessiert sind. Bevor die Universitäten jedoch
dazu übergehen können, mit Wirtschaftsunternehmen über Lizenzen
zu verhandeln, müssen sie sich das Eigentum an den Forschungs- und Entwicklungsergebnissen
des akademischen Personals sichern, denn individuelle Erfinder, nicht Institutionen,
sind die Inhaber von Patenten. Außer in Fällen, in denen für
Forschung und Entwicklung universitäre Ressourcen in außergewöhnlichem
Umfang genutzt werden, sind traditionell die WissenschaftlerInnen selbst EigentümerInnen
der von ihnen entwickelten Materialien.
Inzwischen usurpieren
US-Universitäten diese Rechte systematisch, um auf dem explodierenden
Markt der online instruction Kapital zu machen; sie verstoßen
dabei nicht selten gegen geltendes Recht, und US-Gerichte sind zur Zeit mit
entsprechenden Prozessen befaßt. Die Universitätsleitungen treffen
zunächst ad hoc-Arrangements mit ForscherInnen, denen im Austausch
für die Patentrechte ein Teil der Einkünfte aus deren Vermarktung
abgetreten wird. Nach und nach ist daraus eine Vertragspolitik nach dem Vorbild
der Privatindustrie geworden: WissenschaftlerInnen werden vertraglich verpflichtet,
die von ihnen erworbenen Patentrechte den Universitäten, in denen sie
tätig sind, zu überlassen. Diese Verpflichtung ist inzwischen eine
weithin praktizierte Einstellungsvoraussetzung. Im Gefolge davon ist eine
deutliche Gewichtsverlagerung von personalen Lehr-/ Lernformen hin zur Produktorientierung
(CD-ROMs, Websites, Online-Kurse) zu verzeichnen. Die daran geknüpften
Vermarktungsinteressen bringen weitreichende Formveränderungen, Kritikern
zufolge eine nicht wiedergutzumachende Korruption der universitären Lehre
mit sich.
Ehedem so arkane Angelegenheiten
wie Copyright und geistiges Eigentum gehören deshalb heute, so David
Noble (1998), auf dem Campus zu den Themen, die am meisten Sprengstoff enthalten:
Künftig werde die Schlacht um universitäre Ausbildung zwischen pädagogischen
und wissenschaftlichen Standards einerseits, dem schnellen Profit andererseits
ausgetragen. Schon jetzt bestehen Verträge zwischen der University
of California in Los Angeles und The Home Education Network (THEN),
zwischen UC Berkeley und AOL, zwischen der University of
Colorado und Real Education. Gegenstand sind meist erst einmal
Zusatzprogramme, d.h die Verträge setzen zunächst nicht im Zentrum
der universitären Ausbildungsfunktionen an. Vielmehr soll erst sukzessive
Akzeptanz erzeugt, das Terrain vorsichtig sondiert werden. Alle genannten
Verträge wurden geschlossen, ohne daß die betreffenden Fakultäten
von den Universitätsleitungen vorher beteiligt, geschweige denn um Zustimmung
gebeten worden wären (Noble 1998; vgl. auch Lohmann 1999).
In einem ganz randständig
erscheinenden Paragraphen sieht übrigens der Kooperationsvertrag zwischen
der Universität Berkeley und der Universität Hamburg vor, daß
die am Austausch beteiligten Studierenden und WissenschaftlerInnen während
ihres Aufenthalts den an der jeweiligen Universität geltenden Bestimmungen
über geistiges Eigentum unterliegen.
Die letzte Meldung zum
Thema stammt doch wieder aus den USA. Im April 2001 gab das namhafte Massachusetts
Institute of Technology (MIT) bekannt, daß es den Weg der Universitäten,
die mit online-Kursen ans große dot-com-Geld zu gelangen hoffen, nicht
einschlagen wird. Das MIT kündigte an, sämtliche Kurse bzw. Kursmaterialien
kostenlos und für jedermann zugänglich ins Internet zu stellen.
Ein Lehrstück in Sachen Hegemoniepolitik. Irgendeine unbedeutende Provinzuniversität
würde mit einer entsprechenden Nachricht niemanden hinterm Ofen hervorlocken.
Das MIT dagegen (die Prognose fällt nicht schwer) wird mit seinen Kursen
weltmarktbeherrschend werden, ohne im engeren Sinne marktförmig zu agieren.
Ein mögliches Szenario für die nächsten Jahre: Der Marktwert
der online-Materialien der übrigen Universitäten, die gerade so
schön in Schwung gekommen waren mit der Kommerzialisierung, sinkt rapide.
Und eines Tages, wenn alle Welt auf die MIT-Produkte eingeschworen ist, wird
dort das Ruder herumgeworfen und das MIT wird weltweit marktführend.
Die Meldung endet mit dem Hinweis, man behalte sich die Entwicklung profitorientierter
Internetprogramme für die Zukunft vor (Goldberg 2001).
V. Postmoderne Zukunftsprojekte
Wie es um die Pädagogik
künftig bestellt sein wird, ist zumindest in dieser Hinsicht kaum mehr
offen: Je weiter die öffentlichen Bildungseinrichtungen privatisiert,
speziell kommerzialisiert werden, umso mehr erscheint Pädagogik durch
Lernpsychologie, Moderations- und Motivationstechniken, Fachdidaktik und Unterrichtsmethodik
ersetzbar, scheinen zumindest in der "höheren Bildung" ExpertInnen
aus der Wirtschaft als die besten Lehrerinnen und Lehrer (vgl. dazu auch Warde
2001). Nordrhein-Westfalen geht hier bereits voran und stellt die Studiengänge
auch für jene, die von Anfang an aufs Lehramt zielen, gemäß
EU-Vorgaben auf die BA-/ MA-Abschlüsse um. Andere Bundesländer werden
folgen. Erziehungswissenschaft als akademische Disziplin und universitäres
Fach wird weiter zerlegt, in benachbarte Fachrichtungen umdefiniert, stellenmäßig
abgebaut. Ist dies eine dramatische Entwicklung? Längst interessieren
sich NachwuchswissenschaftlerInnen, die ihre erziehungswissenschaftliche Promotion
mit "sehr gut" oder gar "mit Auszeichnung" absolvieren,
nicht mehr nur für eine Karriere im Hochschuldienst; sie kommen vom Fleck
weg auf interessanten Stellen in der Privatwirtschaft unter, nicht selten
bei deutlich besserer materiell-technischer Ausstattung, vom Arbeitgeber finanzierten
Fortbildungsmöglichkeiten und sonstigen attraktiven Arbeitsbedingungen,
die sie an der Universität vermissen.
Und die Heranwachsenden,
als klassische Adressaten der Pädagogik? Jugendliche, die im Zeitalter
der Postmoderne aufwachsen, suchen sich ihre Räume für Bildungsprozesse
in Eigenregie – wie Jugendliche zu Beginn der Moderne es auch schon taten,
wie man in Selbstzeugnissen und Briefen z.B. Moses Mendelssohns, Wilhelm von
Humboldts und Friedrich Schleiermachers nachlesen kann (von den lesenden Frauen
ganz zu schweigen). Nur sind es heute anstelle von deutschsprachigen Schriften,
Werken Shakespeares oder von Homer, Euripides und Pindar nicht weniger komplexe
Medien wie role playing games, Cyberpunk-Produktionen und Hollywood-Filme,
die für weiterreichende Streifzüge zum Zweck von cognitive mapping
(Jameson), der kognitiven Kartierung von Welt, herangezogen werden als die
institutionell legitimierten Bildungsprozesse sie bieten (Lohmann 2001 d).
Daß solche Streifzüge ohne pädagogisch vermittelte Vorkenntnisse
kaum möglich wären – diese Einsicht hält niemanden davon ab,
sich von den vorhandenen Bildungsinstitutionen zu verabschieden.
Anlaß
zur Hoffnung auf Weiterbestand für die Pädagogik gibt die oben schon
erwähnte Lisa Simpson, die immer gerne Mathe gemacht hat. Das ist ihr
untersagt, seit die Marktforschungsspitzel den Unterricht übernommen
haben. Sie will ihre Elementary School samt PädagogInnen wiederhaben,
und ihr gelingt es auch, die anderen Kinder, sogar ihren Bruder Bart, der
schon begeistert alle seine Bücher zerfetzt hatte, dazu zu bringen, entsprechend
tätig zu werden.
Literatur
Altvater, Elmar/ Birgit
Mahnkopf: Die Grenzen der Globalisierung. Hamburg 1996.
Barlow, Maude: The Corporate
Colonization of Higher Education. Notes from Queen's Day on Globalization
and Higher Education, January 21, 2000. The Council of Canadians, http://www.canadians.org/publications/speech-highered-queensu.pdf
(im März 2001).
Bennhold, Martin: Die
Bertelsmann-Stiftung, das CHE und die Hochschulreform - Politik der ´Reformen´
als Politik der Unterwerfung. In: Lohmann/ Rilling 2001.
Bernfeld, Siegfried: Sisyphos
oder die Grenzen der Erziehung. Leipzig u.a. 1925. Neuauflage Frankfurt am
Main 1967 (hier zit. n. der Auflage von 1971).
Druon, Jean: Die Wiedergeburt
des Liberalismus. TV-Dokumentation. La Sept Arte 1999.
Expertenrat NW: Abschlussbericht.
Münster, 20. Februar 2001, http://www.mswf.nrw.de/miak/aktuell/top-thema/Expertenrat/Abschlussbericht.html
(im März 2001).
GAO, United States General
Accounting Office: Public Education. Commercial Activities in Schools. Report
to Congressional Requesters, September 2000. HEHS-00-156, http://www.gao.gov/new.items/he00156.pdf
(im März 2001).
Goldberg, Carey: No Net
Profit: MIT-Courses Are Going Online (Free!). New York Times Service. In:
International Herald Tribune, Thursday, April 5, 2001, http://www.iht.com/articles/15891.htm
(bis Mitte April 2001), http://www.uni-muenster.de/PeaCon/medkomp/mk2001/mk-2001-mit.htm
(im Mai 2001).
Habermas, Jürgen:
Jenseits des Nationalstaats? Bemerkungen zu den Folgeproblemen der wirtschaftlichen
Globalisierung. In: Ulrich Beck (Hrsg.): Die Politik der Globalisierung. Frankfurt
am Main 1998, S. 67-84.
Hatcher, Richard: Schools
Under New Labour - Getting Down to Business. In: Lohmann/ Rilling 2001 oder
unter http://www.ingridlohmann.de/Materialien/hatcher.htm
Intelligenz - Magazin
für Hochbegabtenförderung, hg. von Hochbegabtenförderung e.V.
(Bochum, http://www.hbf-ev.de), Ausgabe
2 (2001).
Jameson, Fredric: Postmodernism
and the Market. In: ders.: Postmodernism, or, The Cultural Logic of Late Capitalism.
Durham 1991, 7. Aufl. 1997, S. 260-278.
Katz, Wallace: The Structure
of Globalization. In: Ästhetik und Kommunikation 98 (September 1997),
http://www.prkolleg.com/aesthetik/98_07en.html
(im März 2001).
Klausenitzer, Jürgen:
Privatisierung im Bildungswesen? Eine internationale Studie gibt zu bedenken!
In: Die Deutsche Schule 91 (1999) 4, S. 504-514. Auszüge unter http://www.gew-hessen.de/publik/hlz-2000/hlz_09_2000/hlz_9b_00.htm
(im März 2001).
Lohmann, Ingrid: http://www.
bildung.com - Strukturwandel der Bildung in der Informationsgesellschaft.
In: Ingrid Gogolin/ Dieter Lenzen (Hrsg.): Medien-Generation. Beiträge
zum 16. Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft.
Opladen 1999, S. 183-208, oder unter http://www.ingridlohmann.de/16DGFE.html
Lohmann, Ingrid: The
Corporate Takeover of Public Schools. US-amerikanische Kommerzialisierungskritik
im Internet. In: Ingrid Lohmann/ Ingrid Gogolin (Hrsg.): Die Kultivierung
der Medien. Erziehungs- und sozialwissenschaftliche Beiträge. Opladen
2000, S. 111-131, oder unter http://www.ingridlohmann.de/corptake.htm
Lohmann, Ingrid: After
Neoliberalism. Können nationale Bildungssysteme den "freien Markt"
überleben? In: Lohmann/ Rilling 2001 (a) oder unter http://www.ingridlohmann.de/AfterNeolib.htm
Lohmann, Ingrid: Bernfelds
Sisyphos oder Der geheime Zweifel der Pädagogik. In: Klaus Peter
Horn/ Christian Ritzi (Hrsg.): Klassiker und Außenseiter. Bilanz der
Pädagogik des 20. Jahrhunderts. (Arbeitstitel) Hohengehren 2001 (b) oder
unter http://www.ingridlohmann.de/Publik/Bernfeld.htm
Lohmann, Ingrid: Steter
Tropfen höhlt den Stein. Die öffentlichen Bildungssysteme werden
abgeschafft. In: Pädagogik 53 (2001) 7-8, Schwerpunktthema Privatisierung
(c) oder unter http://www.ingridlohmann.de/Publik/stein.htm
Lohmann, Ingrid: Cognitive
Mapping im Cyberpunk. Über Postmoderne und die Transformation eines für
so gut wie tot erklärten Literaturgenres zum Bildungsgut. In:
International Society for Knowledge Organisation. Proceedings, 7. ISKO-Jahrestagung
Berlin 2001 (d), hg. von Christoph Lehner, H. Peter Ohly u.a. (im Erscheinen),
oder unter http://www.ingridlohmann.de/Cyberpunk
Lohmann, Ingrid/ Rainer
Rilling (Hrsg.): Die verkaufte Bildung. Berlin 2001.
Miyoshi, Masao: Der versilberte
Elfenbeinturm. Globale Wissensindustrie, akademischer Kapitalismus. In: Lettre
International (2000) 48, S. 70-80. Auszug unter http://www.lettre.de/lettre/48miyoshi.htm
(im März 2001).
NEA, National Education
Association: Education, Investors and Entrepreneurs. A Framework for Understanding
Contracting-Out Public Schools and Public School Services, http://www.nea.org/issues/corpmngt/analys2.html
(im März 2001).
Noble, David: Digital
Diploma Mills, Part II. The Coming Battle over Online Instruction. (1998)
http://www.uwo.ca/uwofa/articles/di_dip_2.html
(im März 2001).
Otto, Hans-Uwe/ Heinz-Hermann
Krüger/ Hans Merkens u.a.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen
2000.
Press, Eyal/ Jennifer
Washburn: The Kept University. In: Atlantic Monthly, April 2000, oder unter
http://www.theatlantic.com/issues/2000/03/press.htm
(im März 2001).
Radtke, Frank-Olaf/ Manfred
Weiß (Hrsg.): Schulautonomie, Wohlfahrtsstaat und Chancengleichheit.
Opladen 2000.
The Simpsons, Episode
"Grift of the Magi", Original Airdate Dec. 19, 1999, Pro7-Sendetermine
im Dezember 2000 und März 2001, http://www.thesimpsons.com/episode_guide/1109.html
Warde, Ibrahim: Der Boom
der Business Schools. In: Le Monde Diplomatique. Beilage zu "die tageszeitung",
12.5. 2001, http://www.taz.de/tpl/2000/05/12.nf/mondeText.Tname,a0044.idx,10
(im April 2001).
Whitty, Geoff/ Sally Power/
David Halpin: Devolution and Choice in Education. The School, the State and
the Market. Buckingham, Philadelphia 1998.
website:
Ingrid Lohmann, 2. April 2001. Letzte Änderung: 17.7.2
