Für den Zusammenhang zwischen neuen Technologien und Bildungspolitik gehe ich von dieser These aus: Die Auseinandersetzung um den Zugang zum Wissen wird seit Beginn der kapitalistischen Moderne geführt, und diese Auseinandersetzung ist auch die zentrale Problematik in der "Informationsgesellschaft" (vgl. Lohmann 1999). Das historisch neue Moment besteht heute darin, daß sich die gesellschaftliche Situierung von Bildung und Wissenschaft grundlegend ändert. Dazu zunächst ein kurzer

Rückblick

Zu Beginn der Moderne - man denke an die Gründung der Universität Berlin und die preußische Bildungsreform zu Zeiten Wilhelm von Humboldts - bestand der Zweck der Etablierung öffentlicher Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen darin, eine relative Autonomie der einzelwissenschaftlichen und philosophischen Erkenntnisentwicklung gegenüber den bestehenden - als rückständig wahrgenommenen - gesellschaftlichen Praxisbereichen zu gewährleisten. Das bedeutete vor allem eine relative Autonomie gegenüber den gegebenen ökonomischen Verhältnissen, denn die Leistungsfähigkeit der preußischen Wirtschaft war vor allem im Vergleich mit England deutlich im Hintertreffen.

Die überkommenen Stätten der Gelehrsamkeit und Wissenstradierung, die noch unter dem Dach der Theologie und einer postmittelalterlichen Latinität sowie der Ständeordnung standen, wurden abgeschafft bzw. in Institutionen der Bildung und säkularen Wissenschaft transformiert. Die Neugründung der Universität in Berlin stand exemplarisch für die neue Wissensauffassung, welche die Schaffung einer modernen bürgerlichen Gesellschaft ideologisch vorbereiten, beschleunigen und begleiten sollte.

Allgemeinheit wurde den neuen Einrichtungen zugesprochen, weil sie sich auf die Entwicklung einer modernen, nationalstaatlich verfaßten Gesamtgesellschaft bezogen - und nicht auf die ideelle Reproduktion einzelner Stände; Öffentlichkeit wurde ihnen zugesprochen, weil sie auf die Konstituierung der (noch zu schaffenden) bürgerlichen Öffentlichkeit bezogen waren; und um ihnen die notwendige Unabhängigkeit von den rückständigen ordnungspolitischen Strukturen des alten Regimes zu verschaffen, wurden sie in einen "Zweig der staatlichen Verwaltung" transformiert. Dieser letztere Aspekt war zugleich rückgebunden an die beiden vorgenannten - Allgemeinheit und Öffentlichkeit -, die man durch eine staatliche Verwaltung am ehesten zu garantieren hoffte. Das alles wurde in die Wege geleitet zu Zeiten und als wesentlicher Bestandteil der Stein-Hardenbergschen Reformen, ab 1808. Sie sind - was die Schaffung der Voraussetzungen für die Entwicklung einer modernen bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft betrifft - für Preußen mit Recht als Äquivalent zur Französischen Revolution bezeichnet worden.

Der Bildungsbegriff - z.B. Humboldtscher und Schleiermacherscher Prägung - beinhaltete den Kern der neuen Wissensauffassung, alle ihre entscheidenden konzeptionellen Momente: Der neue Wissenstypus sollte, erstens, auf herbeizuführende künftige Gesellschaftsstrukturen und Ordnungsprinzipien bezogen sein. Dafür war eine entsprechende, wie man sagen könnte: ethische Durchfärbung des Wissens im Sinne der zu schaffenden bürgerlichen Gesellschaft unerläßlich ("Gesinnung"). Der neue Wissenstyp mußte, zweitens, vor allem auch aus der unmittelbaren Indienstnahme für die Ökonomie herausgehoben werden - denn alles andere hätte bedeutet: Beschränkung der Wissensentwicklung auf die alte Gesellschaft samt der rückständigen Erwerbs- und Produktionszweige des spätfeudal-ständischen Preußen ("Kenntnisse und Fertigkeiten"; Mathematik und Sprachen als Wissen verallgemeinernde Zeichensysteme).

Der Bildungsbegriff besagte, daß das (männliche) Individuum mit einem Set jener Kenntnisse, Fertigkeiten und Gesinnung - eben Bildung - auszustatten war, das es ihm ermöglichte, sich an der Konstituierung der politischen Sphäre der Moderne - und vermittels dieser an der Schaffung der neuen Gesellschaft insgesamt - zu beteiligen. Grundgedanke dabei war, daß auf diesem Wege insbesondere die rückständigen ökonomischen und politischen Verhältnisse so rasch wie möglich überwunden bzw. in die Ordnungsstrukturen einer modernen bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft transformiert würden. Durch die erworbene allgemeine Bildung, wie immer elementar sie aus Geldnot blieb oder andererseits mit dem Universitätsstudium gekrönt wurde - würde jeder einzelne sein Teil zur Herstellung dieser neuen Strukturen beitragen können, sei es als leitender Staatsbeamter, als Kaufmann oder Fabrikbesitzer, als freier Bauer oder Lohnarbeiter. Er würde in jede Tätigkeit, der er zum Zweck des Erwerbs und Lebensunterhalts nachging, nach Kräften die (wissensförmigen und ethischen) Gestaltungsprinzipien der neuen Gesellschaft hineinnehmen und den Tätigkeitsinhalt selbst dadurch allmählich umwandeln. Soweit zum Grundgedanken des Konzepts.

Zugleich muß man sagen, daß der klassische Bildungsbegriff sämtliche Schleier reproduziert, die die kapitalistische Moderne über die - in ihren ökonomisch-politischen Grundstrukturen inkorporierten - Klassenbeziehungen legt. Dies gilt insbesondere für die Differenz in der Stellung der formaljuristisch gleichgestellten Staatsbürger gegenüber den Produktionsmitteln, für die Differenz zwischen Eigentümern und Nichteigentümern. Noch so viel Bildung eines Lohnarbeiters (oder Hochqualifizierung eines knowledge workers) ändert nichts an der Tatsache, daß aus der Verausgabung seiner Arbeitskraft Mehrwert abgeschöpft wird.

Wir wissen heute, daß jenes Grundmodell des klassischen Bildungsbegriffs - im selben Maße, wie das Bürgertum seine historisch progressive Rolle verlor, einen Klassenkompromiß mit der Aristokratie schloß und sich gegen das entstehende Proletariat abschottete - zu einem Mittel der Machtausübung und ideologischen Herrschaftssicherung der Bourgeoisie verkam.

Transformation von Bildung

Heute, in der zu Ende gehenden Moderne, wird der Ideologiecharakter des Bildungsbegriffs kritisiert, aber nicht, um die bisher als bildungspolitisches Ziel immer nur reklamierte, dabei stets auf Modernisierungserfordernisse beschränkte "Chancengleichheit" endlich zu verwirklichen. Ziel der neoliberalistischen Umdefinition des Bildungsbegriffs und mithin der dominanten Bildungspolitik ist - weltweit - vielmehr die Transformation von Bildung in kreditgetriebene Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware, d.h. die Subsumption von Bildung unter die Gesetze des kapitalistischen Marktes. Dabei werden die für den klassischen Bildungsbegriff charakteristischen Elemente eliminiert, nämlich

• die ideelle, ethisch fundierte Vorwegnahme erstrebenswerter, künftiger gesellschaftlicher Verhältnisse im Bezug des Wissens auf die gemeinsame Sphäre des Politischen (bei Schleiermacher "das politische Verhältnis von Regierenden und Regierten"),
• die relative Autonomie des Wissens gegenüber dem Gegebenen, an das Bildung ja eben gerade nicht kurzschlüssig utilitaristisch-anwendungsbezogen rückgebunden wurde, wie im klassischen Modell aus den angedeuteten Gründen insbesondere für die Transformation der Ökonomie entscheidend war,
• die Seite der formalen Allgemeinheit des Wissens, die erforderlich ist, um den Handlungs- und Entwicklungsspielraum für die je individuelle Tätigkeit, bei der Wissen und Gesinnung (also Bildung) zum Einsatz kommen, nicht vorab auf bestimmte Einsatzbedingungen einzuschränken und damit die Zukunftsorientierung bildungsgeleiteten Handelns zu verstellen.

Die Auseinandersetzung um diesen letzteren Aspekt ist ambivalent, weil die formale Allgemeinheit des Wissens auch für flexiblen Kapitaleinsatz unter sich rasch wandelnden Marktbedingungen erforderlich ist. Heute geschieht etwas Neues, das mit einer Weiterentwicklung der klassischen modernen Bildungskonzeption auf den ersten Blick wenig gemein hat:

Bei der Transformation von Bildung in Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware (vgl. Lohmann 2000) wird Wissen aus dem ursprünglich modellhaft vorgesehenen Bezug zur politischen Gestaltung der Gesamtgesellschaft herausgenommen und unter eine quasi einzelbetriebliche Rationalität der Mittelbewirtschaftung subsummiert. Dabei wird einerseits mit der Situierung von "Bildung" unmittelbar im Ökonomischen der ideologische Schleier entfernt, den die Moderne mit Konzepten wie "staatsbürgerlich-rechtliche Gleichheit" über die ökonomisch-klassenbedingte, strukturelle Ungleichheit legte. Andererseits wird in der an die Stelle tretenden Ideologie des "freien Marktes" - auf neue Art - verschwiegen, daß die einzelnen mit sehr ungleichen Eingangsvoraussetzungen ins sogenannte Marktgeschehen eintreten. Künftig wendet jeder einzelne - oder seine Eltern für ihn - nur soviel für Wissenserwerb auf, wie er an Belastungen aus Zins- und Kreditabzahlung auf sich nehmen kann und will.

Parallel zur Eliminierung des Bezugs von Wissen auf die gesamtgesellschaftlich-politische Sphäre und der hierauf bezogenen ethischen Aspekte gibt es eine Renaissance der unmittelbar nützlichen, anwendungsbezogenen Aspekte von Wissen. Dies erinnert in vielem an die bürgerlich-"realistische" Wissensauffassung des 18. Jahrhunderts - heute ergänzt um den Aspekt des "sich Rechnens", der Rendite. Diese Transformation läßt "Bildung" zu einem Moment tauschwertbestimmter, abstrakter Arbeit werden - mit all den Entfremdungserscheinungen, wie sie bisher mit abstrakter Arbeit schon immer, mit (allgemeiner) Bildung, fürs Bürgertum jedenfalls, bisher nur am Rande verbunden war. "Abstrakte Arbeit": das ist die nicht vom individuellen Bedürfnis nach Selbstentfaltung, sondern von der Not des Lebensunterhalts getriebene.

"Reform" der Hochschulen

Nicht nur für den schulischen Bereich, auch für die Entwicklung in den Universitäten machen Erfahrungen aus den USA die Richtung deutlich, in die auch in Deutschland die "Reform" der Hochschulen zielt. Die gegenwärtigen Debatten über Hochschulreform sind Wegbereiter einer Kommerzialisierung öffentlicher Bildung und Wissenschaft im Interesse privater Wirtschaftsunternehmen. Ein Beispiel (vgl. Lohmann 2001a):

Mitglieder der naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität Berkeley in Kalifornien stellten unlängst die Ergebnisse einer Untersuchung vor, deren Gegenstand das umstrittene Abkommen zwischen der Universität Berkeley und dem Schweizer Pharmakonzern Novartis (vormals Sandoz) ist. Der entsprechende Vertrag wurde im November 1998 geschlossen. Novartis ist einer der weltweit führenden Hersteller pharmazeutischer Produkte und genetisch veränderter Nutzpflanzen. Gemäß diesem Vertrag erhält das Institut für Pflanzen und Mikrobiologie der Universität 25 Mill. USD Forschungsmittel von Novartis; im Gegenzug gewährt die Universität dem Konzern das Erstrecht zum Erwerb von Lizenzen über ein Drittel der vom Institut gemachten Entdeckungen - einschließlich jener, die auf der Basis öffentlicher Gelder zustandegekommen sind. Ferner hält Novartis zwei von fünf Sitzen im Forschungskomitee des Instituts, welches über die Vergabe der Mittel entscheidet.

Daß Universitäten von Privatunternehmen unterstützt werden, ist in den USA seit längerem nicht unüblich. Daß jedoch ein einziger Konzern ein Drittel des gesamten Forschungsetats einer Abteilung einer öffentlichen Universität bereitstellt und dafür die genannten Rechte bekommt, hat zu einigem Aufruhr geführt. Die kurz nach dem Vertragsschluß gegründete Initiative Students for Responsible Research kritisiert, daß das Abkommen "in direktem Gegensatz zu unserer Aufgabe als öffentliche Universität" stehe (zit.n. Press/ Washburn 2000). Die Studierendenzeitung Daily Californian veröffentlichte eine Artikelserie über die Privatisierung der Universitäten, und eine Gruppe öffentlicher Repräsentanten schrieb in einem Offenen Brief an den Präsidenten der Universität, Robert Berdahl, daß die Allianz mit dem Pharmakonzern eine akademische Institution disqualifiziere, die bisher im besten Ruf objektiver wissenschaftlicher Forschung gestanden habe. Dagegen forderte der zuständige Dekan das wissenschaftliche Personal der Fakultät auf, gegenüber der Presse Stillschweigen zu bewahren und alle Anfragen ans Pressebüro der Universität zu verweisen.

Die Mitglieder des Instituts sind über die Vereinbarung mit Novartis zutiefst zerstritten; 41 Prozent akzeptieren sie, mehr als die Hälfte sind dagegen der Auffassung, daß sie erhebliche negative Auswirkungen auf die Freiheit der Forschung habe und die Verpflichtung der Universität zu gemeinwohlorientierter Forschung untergrabe. Mehr als 60 Prozent befürchten, daß das Abkommen freien Austausch und Diskussion wissenschaftlicher Forschungsergebnisse beeinträchtigt. Ein Mikrobiologe, der vorher bei Novartis tätig war, beschreibt die Folgen so: "Die meisten, die mich nach Berkeley geholt haben, und meine engsten Kollegen sind Mitglieder des Instituts für Pflanzen und Mikrobiologie. Jetzt ist es so, daß möglicherweise alles, was ich ihnen sage, Novartis hinterbracht wird. Also spreche ich nicht mehr mit ihnen. Wenn ich eine gute Idee habe, behalte ich sie für mich" (zit.n. Press/ Washburn 2000). Den Kritikern des Vertrags hält der Dekan des ebenfalls beteiligten College of Natural Resources entgegen: "Ohne moderne Laboreinrichtungen und den Zugang zu kommerziell entwickelten Datenbanken [...] können wir weder erstklassige Graduiertenausbildung noch die Grundlagenforschung gewährleisten, die zu den Aufgaben der Universität gehört" (zit. ebd.).

Tatsächlich ist der staatliche Anteil am Budget der Universität Berkeley in den letzten zwölf Jahren von 50 auf 34 Prozent gesunken. Im Gegenzug drängen private Sponsoren in die Hochschulfinanzierung; ihr Anteil an der Finanzierung der kalifornischen Universitäten stieg zwischen 1985 und 1995 von 850 Mill. auf 4,25 Mrd. USD. Und immer häufiger sind damit Bedingungen verknüpft, wie z.B. Stiftungsprofessuren, deren InhaberInnen einen Teil des Lehrdeputats in der Weiterbildung für die Beschäftigten der drittmittelgebenden Privatwirtschaft erbringen müssen - mit entsprechenden Rückwirkungen auf die Lehre.

Den Anfang dieser Entwicklung markiert der Bayh-Dole Act von 1980. Dieses Gesetz eröffnet den US-Universitäten die Möglichkeit, öffentlich finanzierte Forschungsergebnisse privat zu bewirtschaften, indem sie diese zum Patent anmelden. Der Bayh-Dole Act war im US-Kongreß von Anfang an umstritten; Kritiker wenden ein, daß die Vergabe der Rechte aus öffentlich finanzierter Forschung an Konzerne den Ausverkauf der Wissenschaft bedeutet. Befürworter loben das Gesetz als visionäres Beispiel vorbildlicher Industriepolitik im Informationszeitalter. Parallel zur Steigerung der privatfinanzierten Forschung ist zwischen 1980 und 1998 die Zahl der von Universitäten produzierten Patente von 250 auf 4800 pro Jahr gestiegen. Diese Zahl beziffert nicht nur die wachsende Profitabilität universitärer Wissenschaft, sie beziffert auch das Ausmaß, in dem diese in ihrer Bildungsaufgabe ebenso wie in ihren akademischen Standards und Idealen inzwischen der Profitwirtschaft subsummiert ist. Nicht wenige ProfessorInnen besitzen heute Aktien eben jener Konzerne, die ihnen ihre Forschungen finanzieren; und sie betreiben Zentren für Technologietransfer, über die sie ihr geistiges Eigentum aggressiv vermarkten (Press/ Washburn 2000; vgl. Miyoshi 2000).

Änderungen der Hochschulform zielen heute auch in Deutschland in erster Linie auf die beschleunigte Transformation der Universitäten in verlängerte Werkbänke transnationaler Konzerne nach US-Vorbild. Eben darin sieht der Rechtssoziologe Martin Bennhold (2001) übrigens die Funktion des Centrums für Hochschulentwicklung (CHE) der Bertelsmann-Stiftung: in der Übernahme ehedem öffentlicher Zuständigkeiten für den Bildungs- und Wissenschaftsbereich durch das große Kapital und seine Funktionäre.

Der Kampf um Information

Eine qualitative Besonderheit des Gutes "Information" besteht darin, daß die Information nicht verschwindet, wenn sie konsumiert wird; sie ist für Produzenten wie Konsumenten und übrige potentiell Interessierte dann immer noch da. Deshalb ist es für die Internet-Ökonomie des Kapitalismus von entscheidender Bedeutung, Information zu einem knappen Gut zu machen, für welches die Konsumenten zu zahlen gezwungen werden. Je mehr die kapitalistische Ökonomie auf Wissen und Information als Produktionsfaktoren fußt, desto intensiver muß dafür gesorgt werden, die Zugänge zum Wissen zu kommerzialisieren.

Der kapitalistische Modus der Vergesellschaftung der IuK-Technologien steht der "Natur" dieser Technologien diametral entgegen. Für die kulturelle Weiterentwicklung der neuen Medien ist es mithin sozusagen überlebenswichtig, sie dem Verwertungsgesetz zumindest in Teilen zu entziehen, z.B. non-profit-Bereiche zu erhalten. Heute tragen diejenigen, die sich am Erhalt oder der Wiedergewinnung von non-profit-Segmenten im Bereich der neuen Medien beteiligen, dazu bei, eine neue öffentliche, politische Sphäre zu erzeugen und damit die kollektive Verhandelbarkeit der Zukunft der Weltwirtschaft als Möglichkeit offenzuhalten. Für künftige Auseinandersetzungen um den Vergesellschaftungsmodus von Bildung und Wissenschaft wie auch um die Generierung neuer Konzeptionen von (globaler politischer) Öffentlichkeit sind der Erhalt und die Neuschaffung von Einrichtungen und Vorkehrungen also entscheidend, die die Kontrolle der Zugänge zu Wissen und Informationen seitens der Monopole verhindern oder zumindest merklich einschränken. Dazu könnten gehören:

• neue (und neu zu begründende) öffentliche Institutionen der Bildung und Wissenschaft, in denen das kulturelle Potential der Informations- und Kommunikationstechnologien über ihren gegenwärtig dominanten, ökonomistisch reduzierten Entwicklungsmodus hinaus erprobt und weiterentwickelt werden kann;
• die Entwicklung qualitativ hochwertiger online-Materialien für Studium, Lehre, Unterricht und Selbstlernen, die den ethischen Standards der non-profit-Bewegung folgen und diese weiterentwickeln;
• die Bereitstellung von Servern und Internetportalen in Nichteigentums- und Gemeineigentumsformen (z.B. Genossenschaften; vgl. dazu Krysmanski 2001, Meretz 2001, Schenk 2001).