Seyma Aksoy
Rezension zu Türken- und Türkeibilder im 19. und 20. Jahrhundert. Pädagogik - Bildungspolitik - Kulturtransfer. Hrsg. von Ingrid Lohmann und Julika Böttcher. Bad Heilbrunn 2021

in: Turkish History of Education Research (TURKHER) 1.2 (2026), 171-175 (en & trk)
https://turkher.org/index.php/pub/article/view/14/16

Zusammenfassung
In der deutschen Bildungsgeschichtsschreibung ist die pädagogische Profession bislang nur selten als aktive Akteurin bei der Konstruktion nationaler Stereotype über außereuropäische beziehungsweise nichtwestliche Gesellschaften untersucht worden. Noch weniger Aufmerksamkeit hat ihre Rolle als Trägerin und Vermittlerin jener imperialen Interessen erfahren, denen solche Fremdbilder zuarbeiten konnten. An dieser Forschungslücke setzt der von Ingrid Lohmann und Julika Böttcher herausgegebene Band Türken- und Türkeibilder im 19. und 20. Jahrhundert: Pädagogik, Bildungspolitik, Kulturtransfer an. Im Zentrum steht die Frage, wie vermeintlich „wahres“ Wissen über Türken und die Türkei zwischen 1800 und der Mitte des 20. Jahrhunderts im Kontext der deutschen Pädagogik und Lehrerschaft erzeugt, verhandelt und weitergegeben wurde.

Als programmatisches Eingangsmotiv dient den Herausgeberinnen der „Schachtürke“, jener berühmte Schachautomat des 18. Jahrhunderts, dessen scheinbar eigenständige Intelligenz tatsächlich auf einem im Inneren verborgenen menschlichen Spieler beruhte. Das Motiv fungiert als Sinnbild für die Täuschungen und Projektionen, die auch den deutschen Türkei-Diskurs prägten. Dass dieser Diskurs in der historischen Bildungsforschung bislang kaum Beachtung gefunden hat, führen die Herausgeberinnen unter anderem auf die Rezeption von Bernd Zymeks 1975 erschienener Studie zu ausländischen Vorbildern pädagogischer Reformen in Deutschland zurück. Zymeks Befund einer nur geringen Auseinandersetzung mit der Türkei scheint weiterführende Forschungen eher verhindert als angeregt zu haben. Die Beiträge des vorliegenden Bandes – insbesondere Böttchers Untersuchung – stellen diese Einschätzung jedoch grundlegend infrage und machen deutlich, dass die Türkei in pädagogischen und bildungspolitischen Diskursen durchaus eine relevante Bezugsgröße darstellte.

Der Band gliedert sich in drei thematisch wie methodisch voneinander unterschiedene Teile. Der erste untersucht Türkei- und Türkenbilder in Zeitungen und Zeitschriften aus diskursanalytischer Perspektive, der zweite widmet sich ihrer Darstellung in Schulbüchern, während der dritte Expertennetzwerke und Prozesse des Kulturtransfers in den Blick nimmt. Zusammen mit der Einleitung der Herausgeberinnen zeichnen die zehn Fallstudien ein facettenreiches Bild deutsch-türkischer Verflechtungen und erschließen damit ein weitgehend vergessenes Kapitel der deutschen Bildungs- und Pädagogikgeschichte. Zugleich formulieren die Herausgeberinnen eine weiterreichende und bewusst zugespitzte Deutung: Die geringe Aufmerksamkeit, die diesem Themenkomplex bislang zuteil geworden ist, könne auch als Form der Verdrängung verstanden werden – als Ausdruck einer „narzisstischen Kränkung“, die aus dem Scheitern deutscher imperialer Ambitionen hervorgegangen sei.

       Teil I, „Diskurse und Wandlungsprozesse“,
beginnt mit Fikret Adanirs Überblick über den Wandel des deutschen Türkeibildes in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts (S. 23–42). Adanirs Beitrag ist im Wesentlichen deskriptiv und weniger konzeptionell ausgerichtet. Er zeichnet die Entwicklung der deutschen Wahrnehmung von den kolonialen Ambitionen der wilhelminischen Ära über die „Waffenbrüderschaft“ während des Ersten Weltkriegs und die Ernüchterung der Weimarer Jahre bis hin zur instrumentellen Neutralität während des Zweiten Weltkriegs nach. Adanir kommt zu dem Schluss, dass die Türkei nie wieder jene Bedeutung für die imperiale Vorstellungswelt Deutschlands erlangte, die sie um die Jahrhundertwende besessen hatte (S. 38–39). Besonders bemerkenswert, wenngleich verstörend, ist seine Bezugnahme auf den Diplomaten Max von Oppenheim. In seiner Argumentation, die muslimische Bevölkerung entlang der Bagdadbahn könne für Deutschland als nützlicher Wirtschaftspartner dienen, ordnete Oppenheim sie in eine explizit rassistische Hierarchie ein und verglich sie dabei mit Afroamerikanern und indigenen Amerikanern. Er beurteilte sie als „weit besser als der amerikanische Neger, gar nicht zu reden vom Indianer“ – eine rassistische Hierarchisierung, die bezeichnenderweise dazu diente, koloniale Wirtschaftsinteressen zu legitimieren, anstatt sie infrage zu stellen (S. 27). Trotz seines Reichtums an archivalischen Details fungiert der Beitrag innerhalb des Bandes eher als historischer Hintergrund denn als eingehende Auseinandersetzung mit dessen ausdrücklich formuliertem theoretischem Instrumentarium der Diskursanalyse und postkolonialen Kritik.

Ingrid Lohmanns Beitrag hingegen stellt eine der konzeptionell prägnantesten Interventionen dieses Abschnitts dar (S. 43–68). Sie rekonstruiert die Entstehung und Rassifizierung der Figur des „Levantiners“ zwischen 1800 und den 1940er Jahren. Lohmann zeigt, wie ein Begriff, der ursprünglich Handelsfamilien aus dem Mittelmeerraum bezeichnete, zu einem Instrument ausgrenzender und zunehmend rassistischer Rhetorik umgeformt wurde – und zwar gerade in dem Maße, in dem sich die deutsche Haltung gegenüber „den Türken“ abschwächte und wohlwollender wurde. Unter Rückgriff auf Marie Louise Pratts Konzept der „Kontaktzone“ zeigt sie, wie deutsche Pädagogen und Geographen diese Zone zu kontrollieren und abzugrenzen suchten, indem sie Levantiner als unechte Europäer brandmarkten, die keinen Schutz verdienten – ein Projekt, das Lohmann als „Säuberung der Kontaktzone“ bezeichnet (S. 57). Ihre Zitate von Franz Carl Endres, der Levantiner mit einem Heuschreckenschwarm verglich, der die „paar recht geringen Ansätze zur Kultur“ europäischer Kolonisten vernichte (S. 62), sowie aus Ewald Banses Geographielehrbuch von 1919, in dem Levantiner als lediglich dazu fähig beschrieben wurden, „höhere Rassen“ herabzuziehen (S. 66), veranschaulichen gemeinsam, wie tief dieses rassifizierte Wissen in pädagogische Publikationen eingedrungen war. Das Kapitel schließt mit dem Nachweis, dass deutsche Schulen im Osmanischen Reich sich aus Angst vor einer „Verlevantinisierung“ deutscher Kinder gegen einen gemeinsamen Unterricht unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen aussprachen (S. 67). Dieses Argument untermauert besonders unmittelbar die zentrale These des Bandes, dass Pädagogik eine aktive Akteurin imperialer Herrschaft und keineswegs eine neutrale Zuschauerin war.

Julika Böttchers Kapitel beschließt den Abschnitt, indem es die eingangs formulierte These der Herausgeberinnen einer empirischen Überprüfung unterzieht. Böttcher prüft sie anhand von Bernd Zymeks einflussreicher Studie aus dem Jahr 1975, in der für den Zeitraum zwischen 1871 und 1918 lediglich ein einziger die Türkei betreffender Artikel in deutschen pädagogischen Zeitschriften nachgewiesen wurde, gegenüber 111 Beiträgen zu den Vereinigten Staaten und 90 zu Frankreich (S. 74–75). Indem Böttcher das Quellenkorpus über die von Zymek untersuchten vierzehn „wissenschaftlichen“ Zeitschriften hinaus auf die pädagogische Tagespresse erweitert, gelangt sie zu einem deutlich anderen Befund: Sie ermittelt mehr als 500 Artikel mit Türkei-Bezug und zeigt damit, dass das pädagogische Interesse am Osmanischen Reich den geopolitischen Ambitionen Deutschlands eng folgte – von der Bagdadbahn bis zum Kriegsbündnis. Das von ihr zitierte Diktum Ernst Jäckhs, „der Pädagoge leitet die Jugend zum Kaufmann“ (S. 81), bringt die Instrumentalisierung von Bildung im Dienste wirtschaftlicher Expansion prägnant auf den Punkt. Ihre Ausführungen zur Mädchenbildung verleihen diesem Befund zusätzliche Komplexität: Eine deutsche Frau wurde zur Direktorin des ersten osmanischen Mädchenlyzeums ernannt (S. 86), was verdeutlicht, wie sich kolonialer Kulturauftrag und deutsche Frauenbewegung wechselseitig verstärken konnten. In methodischer Hinsicht bietet dieses Kapitel eine der fundiertesten Korrekturen der bisherigen Historiografie innerhalb des Bandes und liefert zugleich die empirische Grundlage für die bereits in der Einleitung formulierte Zurückweisung von Zymeks Befund durch die Herausgeberinnen.

       Teil II wendet sich von der Diskursanalyse der eigentlichen Schulbuchanalyse zu.
Er beginnt mit Timm Gerd Hellmanziks methodisch innovativer Detailanalyse von Joseph Annegarns katholischem Weltgeschichtsschulbuch aus dem Jahr 1840 (S. 97–116). Mithilfe von Text-Mining-Verfahren aus den Digital Humanities quantifiziert Hellmanzik sämtliche Vorkommen von Wortbildungen mit „Türk-“ und setzt sie ins Verhältnis zu solchen mit „Europa-“. Dabei zeigt er, dass beide nahezu gleich häufig auftreten, womit das Osmanische Reich im Vorstellungsraum der jungen Leserschaft eine beständige, wenn auch durchgehend negativ dargestellte Präsenz einnimmt. Besonders bemerkenswert ist das von Hellmanzik angeführte Zitat aus Annegarns Geografiehandbuch, in dem die Gründung des Osmanischen Reiches als Entstehung eines „Räubernest[s]“ durch einen „Räuberhauptmann“ beschrieben wird (S. 108) – ein Gründungsnarrativ, das auf Räuberei statt auf Staatlichkeit beruht. Besonders verstörend ist die Erörterung einer unbelegten Passage, der zufolge osmanische Soldaten während des griechischen Unabhängigkeitskrieges gefangene Griechen gezwungen hätten, ihr eigenes gebratenes Fleisch zu essen; eine Behauptung, die selbst in der Ausgabe von 1851 unverändert wiedergegeben wurde (S. 112–113). Hellmanzik ordnet diese Erfindung in eine umfassendere koloniale Rhetorik der Kannibalismusvorwürfe ein, die dazu diente, nichteuropäischen Bevölkerungen den Status von Rechtssubjekten abzusprechen. Überzeugend zeigt er, wie ein vermeintlich konfessionell ausgerichtetes und eine historisch weit zurückliegende Vergangenheit behandelndes Schulbuch frühneuzeitliche Ängste vor der „Türkengefahr“ bis weit in das 19. Jahrhundert hinein fortschrieb.

Dennis Mathies Beitrag erweitert die Schulbuchanalyse auf drei bedeutende Schulbuchreihen der Weimarer Zeit (1923–1936). Er arbeitet vier wiederkehrende Erzählmuster heraus: den Topos der „unterdrückenden türkischen Herrschaft“, das Narrativ vom Niedergang des Osmanischen Reiches, das im Bild vom „kranken Mann am Bosporus“ kulminiert, die Frage nach der Zugehörigkeit der Türkei zu Europa sowie das Motiv einer deutschen zivilisatorischen Vormundschaft (S. 119–139). Einer der aufschlussreichsten Befunde Mathies betrifft das diskursive Schweigen: Während die Schulbücher die Formel von der „drückenden Herrschaft der Türken“ wiederholen, um den griechischen Aufstand zu legitimieren (S. 128), erwähnt keines von ihnen die Tanzimat-Reformen von 1839 bis 1876, die sich nahezu zeitgleich vollzogen. Seine Analyse der zwischen den Weltkriegen erschienenen Bände zeigt darüber hinaus, wie die Entstehung der Türkischen Republik das Niedergangsnarrativ vorübergehend durchbrach. Die kemalistische Säkularisierung wird als „Europäisierung“ gewürdigt, während der Bevölkerungsaustausch unkritisch als Fortschritt im Prozess der Nationenbildung begrüßt wird (S. 136) – eine Auslassung, die das Kapitel angesichts seiner ansonsten sorgfältigen Aufmerksamkeit für das Ungesagte noch eingehender hätte problematisieren können.

Einer der originellsten Beiträge dieses Abschnitts stammt von Andreas Hoffmann-Ocon und Norbert Grube, die den geografischen Bezugsrahmen auf die deutschsprachige Schweiz erweitern und fünf Schulbuchgenerationen aus dem Zeitraum von 1905 bis 1951 untersuchen (S. 143–163). Lausanne nahm in dieser Geschichte eine doppelte Rolle ein: Die Stadt war sowohl Schauplatz des Vertrags von 1912, mit dem Tripolis abgetreten wurde, als auch des Vertrags von 1923, der die Gründung der Türkischen Republik völkerrechtlich absicherte. Zugleich befanden sich dort nationalistisch ausgerichtete türkische Studentenheime, in denen mit Mahmud Esad Bozkurt und Sükrü Saraçoglu zwei spätere Minister verkehrten. Damit eröffnet der Beitrag dem Band eine weitere transnationale Perspektive. Besonders überzeugend ist die Untersuchung des Wandels der verwendeten Metaphorik. In Schulbüchern von 1926 werden die Balkankriege als „wilde Bandenkriege“ bezeichnet, während die Ausgabe von 1934 denselben Konflikt in die Bildsprache einer Jagd überführt und von der „Verteilung der Beute“ und dem „Löwenanteil“ spricht (S. 154–155). Besonders aufschlussreich ist der Vergleich verschiedener Auflagen: Das Schulbuch von 1927 stellt unverblümt fest, dass die deutschen Verbündeten nichts unternommen hätten, um das zu verhindern, was im Quellenmaterial ausdrücklich als „Genozid an den Armeniern“ bezeichnet wird (S. 159). In der Überarbeitung von 1934 wird diese Aussage hingegen vollständig getilgt und durch vorbehaltloses Lob der deutschen militärischen Leistungen auf demselben Kriegsschauplatz ersetzt (S. 159). Diese Tilgung aus dem Schulbuch stellt eines der deutlichsten Beispiele des Bandes dafür dar, wie der politische Kontext innerhalb nur eines Jahrzehnts die pädagogische Erinnerung neu formte.

       Der dritte Teil des Bandes richtet den Blick auf die Biografien der Vermittler selbst.
Im Mittelpunkt steht die Frage, wie pädagogisches und wissenschaftliches Expertenwissen zwischen Deutschland und der Peripherie der reformpädagogischen Bewegung zirkulierte.

Filiz Meseci Giorgetti eröffnet den Abschnitt mit einer umfassend auf die Forschungsliteratur gestützten Darstellung türkischer Pädagogen, die zwischen 1908 und den 1930er Jahren in Jena, Leipzig und Berlin studierten. Diese Entwicklung mündete schließlich in die Dorfinstitute (Köy Enstitüleri), an denen zwischen 1940 und 1951 mehr als 17.000 Lehrkräfte ausgebildet wurden (S. 189–191). Anders als in den vorangegangenen Kapiteln des Bandes, in denen die deutsche Pädagogik als Instrument des Kulturimperialismus erscheint, stellt Meseci Giorgetti die türkischen Akteure als eigenständig Handelnde dar, die deutsches Expertenwissen selektiv aufgriffen und sich aneigneten. Besonders anschaulich wird dies am Beispiel des 45-tägigen Kurses zur „Werkerziehung“, den die deutschen Pädagogen Oskar Frey und Georg Stiehler 1926 in Ankara durchführten. Das Curriculum wurde gemeinsam entwickelt und orientierte sich an Fragestellungen, die das türkische Ministerium selbst an seine deutschen Gäste herantrug, anstatt schlicht als fertiges Modell aus Deutschland übernommen zu werden (S. 178–186). Mit seinem weitgehend deskriptiven, institutionengeschichtlichen Zugriff hebt sich das Kapitel in gewisser Weise von der kritisch-diskursanalytischen Methodik des Bandes ab. Daraus ergibt sich eine Frage, die der Beitrag selbst nur implizit aufwirft: Wie verhält sich diese Darstellung eines produktiven, wenngleich asymmetrischen Austauschs zu der Rahmung der Herausgeberinnen, der zufolge die Pädagogik an Herrschaftsverhältnissen beteiligt war?

Christine Mayers Beitrag liefert genau jenes methodische Korrektiv, zu dem das vorangegangene Kapitel Anlass gibt. In ihrer erneuten Auseinandersetzung mit John Deweys vielbeachteter Türkeimission von 1924 zieht Mayer archivalische Quellen heran, um den hagiografisch geprägten Konsens zu hinterfragen, der Dewey eine nahezu eigenständige Transformation des türkischen Bildungswesens zuschreibt. So berichtet etwa eine Depesche der US-amerikanischen Botschaft, der türkische Minister sei von der Zentralisierung seines eigenen Ministeriums „painfully impressed“ gewesen und habe bewusst darauf verzichtet, Dewey überhaupt um Rat zu bitten (S. 201). Unter Rückgriff auf Quentin Skinners Kritik an „Einfluss“ als Erklärungskategorie argumentiert Mayer, dass die Forschung allzu bereitwillig direkte und unidirektionale Kausalzusammenhänge konstruiert habe, wo vielmehr von einem genuin transnationalen Raum zirkulierender Ideen auszugehen sei. Ihr wichtigster konzeptioneller Beitrag liegt im Begriff der métissage. Indem sie rekonstruiert, wie türkische Bildungsreformer gleichzeitig auf Claparède, Bovet, Ferrière, Decroly, Dewey und Kilpatrick zurückgriffen, zeigt sie, dass der Lehrplan von 1926 als bewusste Synthese und nicht als einseitige Übertragung eines ausländischen Modells zu verstehen ist. Diese These stützt sie unter anderem auf Mustafa Rahmi Beys eigene Äußerung aus dem Jahr 1929, in der er ausdrücklich die Bedeutung aller sechs Reformpädagogen für seine Arbeit anerkannte (S. 218).

Zusammengelesen ergänzen sich Meseci Giorgettis institutionengeschichtliche Darstellung und Mayers methodologische Kritik auf produktive Weise: Erstere liefert die empirische Dichte, Letztere den theoretischen Rahmen, innerhalb dessen diese Befundfülle zu interpretieren ist.

Christian Roith weitet diesen Ansatz der transnationalen Zirkulation auf Spanien aus. Anhand des vergleichbaren Falls der Junta para la Ampliación de Estudios (JAE), die zwischen 1907 und 1936 insgesamt 3.604 Stipendien vergab, untersucht er viele jener Fragen zum pädagogischen „Einfluss“, die auch Mayer aufwirft (S. 229–245). Seine vier biografischen Fallstudien münden in eine bemerkenswerte methodische Feststellung des Pädagogen Ángel Llorca, der nach einem Besuch der Hamburger Versuchsschulen festhielt, dort nichts anderes als traditionellen Unterricht beobachtet zu haben (S. 240). Del Pozo Andrés gelangt zu einem ähnlichen Urteil: Einen kausalen Zusammenhang zwischen solchen Besuchen und späteren Reformen herzustellen, sei „praktisch unmöglich“ (S. 241). Dieses Argument entspricht nahezu wortwörtlich Mayers Kritik am Einflussparadigma, obwohl die beiden Beiträge offenbar unabhängig voneinander entstanden sind. Bemerkenswert direkt fällt Roiths abschließender Vergleich mit dem osmanischen Fall aus. Ausgehend von Schneuwlys und Hofstetters Zentrum-Peripherie-Modell kommt er zu dem Ergebnis, dass weder spanische noch türkische Pädagogen ihrerseits den internationalen Reformdiskurs in nennenswerter Weise prägten. Anders als ihre türkischen Kollegen unterhielten die spanischen Experten jedoch zumindest regelmäßige Kontakte zu den internationalen Netzwerken der Reformbewegung (S. 245). Dies wirft die Frage auf, warum die türkische Seite keinen regelmäßigen Kontakt zu dem betreffenden Netzwerk aufrechterhielt – oder dazu nicht in der Lage war.

Den Abschluss des Sammelbandes bildet Sebastian Willerts Darstellung der Begegnung deutscher Archäologen mit dem osmanischen Museumsdirektor Osman Hamdi Bey am Nemrud Dagi im Jahr 1883. Die zentrale Leistung des Beitrags besteht darin, eine deutliche Diskrepanz zwischen öffentlichen und privaten Ausdrucksformen deutscher kolonialer Herablassung offenzulegen. In ihrem veröffentlichten Reisebericht stellen Carl Humann und Otto Puchstein Hamdi als legitimen Verhandlungspartner dar. In einem privaten Brief an Alexander Conze wirft Puchstein Hamdi hingegen vor, an der Ausgrabungsstätte ohne Rücksicht auf wissenschaftliche Vollständigkeit „hier gewütet & da gewühlt“ zu haben (S. 250, 263) – jene diplomatische Doppelzüngigkeit, auf die der Titel des Kapitels Bezug nimmt. Willerts Darstellung von Humanns eigener Expedition fällt nicht weniger kritisch aus: Deutsche Archäologen nötigten einen einheimischen türkischen Pferdebesitzer „nicht ohne ein gewisses Maß an Gewalt“ zur Herausgabe von Baumaterialien, während sie kurdische, armenische und türkische Hilfskräfte in unverhohlen abwertender Weise beschrieben und ihnen tscherkessische Arbeitskräfte positiv gegenüberstellten (S. 259–261). Zugleich würdigt das Kapitel jedoch Hamdi Beys bedeutende institutionelle Leistungen: das restriktive Antikengesetz von 1884 sowie die professionell durchgeführte Ausgrabung von Sidon im Jahr 1887, durch die sich das Müze-i Hümayun als international anerkannte Institution etablierte (S. 264–268).

Damit bildet das Schlusskapitel eine treffende Synthese der unterschiedlichen Perspektiven des Bandes: Es dokumentiert die deutsche kulturelle Herablassung anhand ihrer eigenen zeitgenössischen Äußerungen und stellt ihr zugleich die osmanische Handlungsmacht gegenüber, die sich gegen eben diese Haltung behauptete.

In der Gesamtschau liegt eine der größten Stärken des Sammelbandes darin, dass die Diskursanalyse des ersten Teils nicht auf einer rein diagnostischen Ebene verbleibt. Die Schulbuchanalysen des zweiten Teils – Hellmanziks Untersuchung des Kannibalismusnarrativs, Mathies vier wiederkehrende Topoi sowie Hoffmann-Ocons und Grubes Nachweis der zwischen verschiedenen Auflagen erfolgten Tilgung der deutschen Mitverantwortung am Völkermord an den Armeniern – zeigen die institutionellen Mechanismen auf, durch die das im ersten Teil rekonstruierte rassifizierte und orientalisierende Wissen an Generationen deutscher Schulkinder weitergegeben wurde. Die Fallstudien des dritten Teils zu Dewey, der JAE und Osman Hamdi Bey verdeutlichen wiederum, dass diese Beziehungen keineswegs nur in eine Richtung verliefen: Türkische, spanische und osmanische Akteure eigneten sich europäisches Expertenwissen nach eigenen Maßgaben an, widersetzten sich ihm oder instrumentalisierten es für ihre eigenen Zwecke, auch wenn der Austausch strukturell ungleich blieb. Am überzeugendsten ist der Band gerade dort, wo diese unterschiedlichen Analyseebenen zusammentreffen, wie etwa in Willerts abschließendem Beitrag. Dort wird ein und derselbe Ereigniskomplex – die Expedition zum Nemrud Dagi von 1883 – sowohl durch die herablassende private Korrespondenz deutscher Archäologen als auch durch die selbstbewusste institutionelle Aufbauarbeit eines osmanischen Museumsdirektors aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet.

Zugleich führt der methodische Pluralismus des Sammelbandes gelegentlich eher zu einem Nebeneinander als zu einer wirklichen Synthese. Die institutionengeschichtliche Untersuchung des pädagogischen Austauschs im dritten Teil fügt sich nicht ganz bruchlos in den eingangs formulierten diskursanalytischen Anspruch des Bandes ein. Nachzuzeichnen, wie Ideen und Praktiken zwischen einvernehmlich miteinander interagierenden professionellen Eliten zirkulierten, ist nicht ganz dasselbe Unterfangen wie die Rekonstruktion rassifizierter „Kollektivsymbolik“, und die Herausgeberinnen erörtern nicht umfassend, wie sich diese beiden Analyseweisen zueinander verhalten. Ebenso bleibt mitunter unklar, ob die wiederkehrende Kritik an „Einfluss“ als Erklärungskategorie – die Mayer und Roith unabhängig voneinander und mit ähnlichen Ergebnissen entwickeln – auch auf die Darstellung der Verstrickung der Pädagogik in imperiale Strukturen im Band selbst anzuwenden wäre, wo Kausalzusammenhänge mit erheblich größerer Gewissheit behauptet werden. Dies sind jedoch die unvermeidlichen Spannungen eines genuin interdisziplinären und multiperspektivischen Projekts und schmälern nicht die zentrale Leistung des Sammelbandes: Anhand von zehn Fallstudien, die sich über mehr als ein Jahrhundert erstrecken, zeigt er, dass die deutsche Pädagogik die deutsch-türkischen Beziehungen keineswegs nur passiv beobachtete, sondern aktiv an der Konstruktion, Verstetigung und gelegentlich auch an der Infragestellung jener Bilder von Türken und der Türkei beteiligt war, die das deutsche Selbstverständnis prägten.

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