Ingrid Lohmann

Allgemeinbildung - Metawissen - Urteilskraft

I.

Zum Problemzusammenhang der Allgemeinbildung gehört vor allem ihr Verhältnis zur gesellschaftlichen Leitungstätigkeit. Aus der Perspektive industrieller Entscheidungsträger stellt sich dies heute folgendermaßen dar: Angesichts der gegenwärtigen technologischen Entwicklungstendenzen,sowie der Probleme ihrer sozialen Beherrschbarkeit sei heute primär ein ,,technisches Orientierungswissen" erforderlich, zu dem vor allem ein nicht detaillierter, aber umfassender Besitzstand naturwissenschaftlicher Kenntnisse aus den Bereichen Physik, Chemie, Biologie gehöre. Heute stünden nämlich Fragen und Probleme an, ,,bei denen eine profundere Kenntnis als etwa nur die einer kursorischen Allgemeinbildung wünschenswert wäre" (Gretz 1983, S. 134).

Hieran schließt sich für den Autor die Frage an, wie die angedeuteten Umfänge der genannten Wissensgebiete mit dem Postulat zu vereinen wären, ,,daß nur die Summe aller dieser Einzelgebiete das zureichende Orientierungswissen darstellt" (a. a. 0., S. 135). Diese Frage könne man nur beantworten, wenn man sich den Trägern des Orientierungswissens zuwendet. Im folgenden formuliert Gretz in geradezu klassischer Weise das Verhältnis von Leiten und Geleitetwerden: Es sei unumgänglich, die Gesamtgesellschaft in zwei Gruppen aufzuteilen, von denen die eine, obwohl von Technik betroffen, dennoch am technischen Geschehen nicht aktiv beteiligt sei. ,,Für diese Gruppe ist sicher ein beherrschbares Maß an Kenntnissen ausreichend, um sie für unsere Welt und die in ihr möglichen Individualentscheidungen mündig zu machen" (ebd.).

Anders sieht es bei der zweiten Gruppe aus, die direkt in technische Prozesse involviert ist. Bei ihr handele es sich keineswegs nur um die ausführenden Techniker, ,,denn die Fachleute der Technik vom Handarbeiter bis zum technischen Theoretiker sind ja nur die Ausführenden" (S.135), sondern vor allem um ,,die Entscheidungsträger". Im Blick auf sie wird konstatiert, daß sie ,,groteskerweise" fast immer Nicht-Techniker seien, nämlich ,,die Mitglieder der Ministerialbürokratie, der Parlamente und ihrer Fachausschüsse, die Funktionäre der staatlichen Kommunalverwaltungen und die Spitzenfunktionäre privater Wirtschaftsgebilde einschließlich der selbständigen Unternehmer" (S.136). Sie seien die eigentlichen Träger des erforderlichen technologischen Orientierungswissens, denn ihre Entscheidungen hätten entweder indirekt technische Auswirkungen oder beträfen die technologische Entwicklung selbst.

Nur eine quantitativ verschwindend kleine Gruppe bleibt in diesem Bildungskonzept also übrig, wenn es um die nötige Urteilskraft für gesellschaftliche Entwicklungen geht. Das unlängst von der Bundesbildungsministerin vorgestellte ,,Aktionsprogramm: Neue Technologien in der beruflichen Bildung" (Bundesbildungsministerium 1985) läuft auf eine ähnliche Dichotomisierung von Leiten-Können und Technologien Anwenden-Können hinaus.

Diese Auffassung übersieht den fundamentalen Sachverhalt, daß das Problem der Begrenzung des technologischen Orientierungswissens nur auf der Ebene des Verhältnisses von Wissen und Metawissen (Wissen über Wissen) sinnvoll diskutierbar ist; denn die erforderliche Urteilsfähigkeit im Hinblick auf technologische Anwendung und Entwicklung ist letztlich gerade nicht technischer, sondern gesellschaftspolitischer Art, und sie schließt die Perspektive auf die gesellschaftliche Zukunft notwendig mit ein. Angesichts des Ausmaßes, in dem jeder einzelne Mensch von Entscheidungen über Entwicklung und Anwendung von Technologie betroffen und an ihrer Handhabung beteiligt ist, erscheint es der Realität angemessener, von der Notwendigkeit einer umfassenden Demokratisierung des Wissens auszugehen.

In diesem Sinne hat Gramsci festgestellt, daß die traditionelle Schule insofern oligarchisch war, als sie für die neue Generation der herrschenden Klasse bestimmt war - nicht jedoch in der Art und Weise, wie dort gelehrt wurde. Weder hätten die Schüler dort gelernt wie man herrscht, noch habe man in ihr gewissermaßen "Begabte" produziert. Der soziale Charakter der Schule sei vielmehr durch den Umstand bestimmt, daß jede gesellschaftliche Klasse ihren eigenen Schultyp hat, der dazu gedacht ist, eine spezifische traditionelle, sei es herrschende oder untergeordnete Funktion auf Dauer zu stellen.

Wenn man dieses Muster aufbrechen wolle, müsse man - anstatt die berufsbildenden Schularten weiter auszudifferenzieren - einen einzigen Schultyp schaffen, der die Schüler bis an die Schwelle der Berufswahl führte und sie bis dahin zu Persönlichkeiten bildete, die fähig sind zu denken, zu studieren und zu herrschen - oder die Herrschenden zu kontrollieren. Denn die Vervielfältigung der berufsbildenden Schulen erwecke nur den Anschein von Demokratisierung (der Arbeiter könne zum Facharbeiter werden, der Landarbeiter zum Aufseher etc.). Jedoch könne Demokratisierung per definitionem nicht nur heißen, daß ein Arbeiter sich qualifizieren kann: Demokratisierung bedeute vielmehr, daß jeder als Staatsbürger regieren kann und daß ihn die Gesellschaft auch prinzipiell dazu in die Lage versetzt, dies zu tun (Gramsci 1971, S. 40). Allgemeinbildung ist deshalb nicht nur in ihrer Beziehung zur beruflichen Bildung zu diskutieren, wie es heute geschieht, wenn nach Zukunft und Perspektiven der Bildung gefragt wird. Allgemeinbildung ist vielmehr zunächst im Spannungsfeld von Herrschen und Beherrschtwerden, von gesellschaftlicher Leitungstätigkeit und produktiver Arbeit in der ökonomischen Basis zu sehen.

II.

Mit dem Verhältnis von Allgemeinbildung und gesellschaftlicher Leitungstätigkeit hängt eine weitere Dimension eng zusammen, nämlich das Verhältnis der Allgemeinbildung zur politisch und ökonomisch relevanten bürgerlichen Öffentlichkeit. Bei ihr handelt es sich ebenso wie bei jener um eine Dimension, die in den Allgemeinbildungskonzeptionen des frühen 19. Jahrhunderts eine konstitutive Rolle spielte.

Bei Negt heißt es, daß die Struktur der Öffentlichkeit selbst ein Ausdruck des Widerspruchs ist, der der bürgerlichen Revolution inhärent ist: "Die Emanzipation des Privateigentums aus den produktionshemmenden Fesseln der feudalen Gesellschaft kann sich nur vollziehen, wenn sie sich glaubwürdig als Emanzipation des Menschen, also auch aller anderen Schichten und Klassen darstellt und als solche anerkannt wird. Da das Bürgertum gerade gegen Willkür, Partikularität, Gewalt und Privilegien der feudalen Mächte kämpft, bedarf es eines Begriffs des verpflichtenden Allgemeinen, das für alle Menschen gilt und nicht auf besondere Klasseninteressen beschränkt ist... Öffentlichkeit ist das Dorado des Citoyen. Nimmt er jedoch seine eigene Ideologie, die Deklaration der Bürger- und Menschenrechte als unbedingt verpflichtende Normen seines Alltagsverhaltens, so ist er mit der Alternative konfrontiert: entweder Jacobiner oder realitätsfremder Phantast zu werden. In beiden Fällen verliert er den ökonomischen Boden unter den Füßen, auf dem er stand und von dem er sich nicht zu lösen vermag, ohne die bürgerliche Klassenherrschaft in Frage zu stellen" (Negt 1974, S.439).

Die Aristokratie demgegenüber, als ältere herrschende Klasse, partizipierte an den ökonomischen Produkten grundsätzlich nur als Konsumentin (Habermas 1962, 5. 25). Sie brauchte daher keine Öffentlichkeit, in der Vertragssicherheit und Regulationsprinzipien ausgehandelt und per öffentlicher Verwaltung auch gesichert und auf Dauer gestellt wurden. Das Bürgertum jedoch, als erste herrschende Klasse in der Geschichte, die selbst unmittelbar in die ökonomische Basis der Gesellschaft - über ihre Wahrnehmung der Leitungsfunktionen - einbezogen ist, braucht Öffentlichkeit. Erstmals in der Geschichte gingen damit Wissensformen - oder vielmehr Perspektiven des Umgangs mit Wissen - einer herrschenden Klasse in die Grundlagen der ökonomischen Produktion ein.

III.

Als Moment jenes historisch neuartigen Verhältnisses einer herrschenden Klasse zur ökonomischen Basis der Gesellschaft bringt die Entstehung von Allgemeinbildung eine grundlegende Veränderung in den Beziehungen von Wissen und gesellschaftlicher Praxis mit sich. Nicht nur deutete sie auf die enorme Ausdehnung der Gegenstände des Wissens hin, sondern auch auf die Entwicklung qualitativ neuartiger Formen der Verallgemeinerung des Wissens, sowohl in kognitiver als auch in sozialer Hinsicht. Trotz der Gefahr, damit allzu schematische Assoziationen hervorzurufen, kann man sich doch die Allgemeinbildungsauffassungen des frühen 19. Jahrhunderts als Synthese zweier bisher ständisch voneinander isolierter gesellschaftlicher Wissensformen vorstellen, nämlich des Gelehrtenwissens und des technisch-praktischen (z.B. handwerklichen, kaufmännischen) Wissens.

Diese Synthese ließ ein Spannungsverhältnis entstehen, das für das Bildungsproblem wie für die Wissenschaftsentwicklung des 19.Jahrhunderts so skizzierbar ist: ,,Es ist zuweilen als Paradox empfunden worden, daß die reinen Wissenschaften [gegenüber angewandten Wissenschaften und technischen Anwendungen] zu einem Zeitpunkt der Geschichte aufgetreten sind, als die Theorie gerade praktisch zu werden begann, nämlich im Zeitalter der Industriellen Revolution" (Otte 1984, S. 61).Wissen und Handeln treten im Zuge der Industrialisierung auseinander, aber sie gehen zugleich eine Beziehung ein, die man als komplementäre bezeichnen kann: ,,Komplementarität meint nicht einfach Antinomität oder Polarität, sondern Grade der Kopplung oder Interaktion zwischen diesen dualen Aspekten, die nicht automatisch, zeitunabhängig, rein theoretisch und vollständig eindeutig fixiert werden können, sondern der gesellschaftlichen Praxis selbst überlassen sind. Wissen (Reflexion) und Tätigkeit (Operation) werden einerseits scharf getrennt und gleichzeitig andererseits eng verbunden" (ebd.). Die Revolution im wissenschaftlichen Denken des 19. Jahrhunderts habe zu einer Unterscheidung von Theorie und Wirklichkeit in dem Sinne geführt, daß die Welt nicht nur im theoretischen Denken nicht verdoppelt wird, sondern daß darüber hinaus Theorien nur mehr einen indirekten oder globalen Wirklichkeitsbezug aufweisen. Fortan läßt sich Wissen nicht mehr vollständig und quasi intuitiv der gegenständlichen Tätigkeit unterordnen.

Auf der anderen Seite führe der Sachverhalt, daß theoretische Begriffe ihren Sinn und ihre Bedeutung erst im Rahmen eines theoretischen Gesamtunternehmens erhalten (Jahnke 1978), auch zu einer Ununterscheidbarkeit vonTheorie undWirklichkeit ,,insofern die Gegenstände der Theorie, die durch den Begriff bezeichnet werden, nur im Lichte dieser Theorie erscheinen. Die Theorie wird eine Art, die Welt zu sehen" (Otte 1984,5.61 L). Da demnach keine besondere Instanz zur ,,Obiektivierung" des wissenschaftlichen Wissens existiert, kann die Gegenständlichkeit der Theorie nicht innerhalb derselben bestimmt werden, sondern bezieht die gesamte Lebenstätigkeit der Menschen ein. In diesem Sinne ist die "Wahrheit" und Intentionalität von Theorien abhängig von den gestalterischen Vorstellungen und Perspektiven der Subjekte im Hinblick auf ihre gesellschaftliche Praxis und deren zukünftige Entwicklung.

In dem Maße, in dem die Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche fortschreitet, wird das Problem der Beurteilung und Steuerung dieses Prozesses von einer Gesamtperspekive aus aufgeworfen. Insofern erhält die Entwicklung eines "Weltbilds" nunmehr existentielle Bedeutung. Es ist dieser Zusammenhang, der in den frühen Allgemeinbildungstheorien mit dem Begriff der ,,Urteilskraft" bzw. unter ethischem Aspekt mit dem Begiff der ,,Gesinnung" angesprochen wird.

IV.

Wissenskonzeptionen der Art, wie sie mit dem Terminus der ,,Komplementarität" bezeichnet werden können (Auseinandertreten von Wissen und Handlung, Indirektheit des Gegenstandsbezugs theoretischer Begriffe, Trennung von Zeichen und Bezeichnetem, von Syntax und Semantik), standen daher nicht zufällig am Anfang der Bemühungen, ,,allgemeine Bildung" zu begründen. Untersucht man,warum ursprünglich bestimmte Fächer als allgemeinbildend anerkannt, andere dagegen aus dem Kanon ausgeschlossen wurden, so stößt man immer wieder auf Argumentationsmodelle, die dem Komplementaritätskonzept entsprechen, nämlich auf die Auffassung, daß es eine wechselseitige Ergänzungsfunktion derFächer gebe, deren schulische Vermittlung erst durch das Zusammenwirken verschiedener gegensätzlicher Wissensbestände ,,Bildung" - d.h. ein bestimmtes Verhältnis des Individuums zum Wissen - erzeuge.

Ihren komprimierten Ausdruck für die Schulpraxis fand diese Wissensauffassung in einem Erlaß aus dem Jahre 1810, mit dem ,,das Allgemeine" verpflichtend gemacht und der Pflichtfachkanon aus der Taufe gehoben wurde (vgl. Lohmann 1984, S.116ff). Die Einflußnahme ständischer Interessen auf den schulischen Bildungsgang, die Beschränkung auf jene ,,Lektionen", die für Stand und Beruf unmittelbar nützlich erschienen, wurde fortan tendenziell zurückgedrängt. Im Lehrplan für die Gymnasien und höheren Stadtschulen findet sich das Komplementaritätskonzept pointiert in der Gegenüberstellung der Fächerkategorien ,,Sprachen" und "Wissenschaften" wieder, in der zeitgenössischen bildungsphilosophischen Diskussion als wechselseitige Ergänzungsbedürftigkeit von ,,Spekulation" und "Empirie". Dabei werden Sprache oder Mathematik den empirischen Wissenschaften als theoretische Instrumente gegenübergestellt, um ,,Bildung" zu erzeugen (Humboldt 1809, S. 174f), oder man findet eine Gegenüberstellung von griechischer und deutscher Sprache im Unterricht mit dem Ziel, letzterer durch die Distanzierung und Reflexion gewissermaßen zum Bewußtsein ihrer selbst zu verhelfen (Passow 1812, S. 108ff). Als eine weitere Variante dieser Wissensauffassung kann gelten, daß die Mathematik als Instrument der Theoretisierung des in den Sprachen repräsentierten Wissens interpretiert wird (Bernhardi 1815).

Derartige Bemühungen um den Nachweis, daß bestimmte Fächer oder Fächengruppen in einem komplementären Verhältnis zueinander stehen, erst in ihrer wechselseitigen Ergänzung also die gegenständlich-abbildenden und die theoretisch-instrumentellen Aspekte des Wissens, mithin die "Werkzeuge" seiner begrifflichen Weiterentwicklung umfassen, stellten den roten Fadcn aller Begründungsversuche allgemeiner Bildung im frühen 19. Jahrhundert dar. Die Erzeugung subjektiv (wie objektiv) neuen Wissens kommt dieser Auffassung nach durch eine zirkuläre Bewegung zustande, bei der die Fächer Geschichte, Geographie, Naturgeschichte, Naturlehre usw. als Gegenstände, die Fächer Griechisch, Latein, Deutsch, Mathematik als Instrumente der Theoretisierung und Verallgemeinerung fungieren. Das Zusammenwirken dieser einzelnen "Zweige des Wissens" wurde zugleich als die der Schule angemessene ,,Hinführung zur Philosophie" verstanden.

Wichtig war nicht zuletzt der Gesichtspunkt, daß sich erst dadurch innerschulische Relevanz- und Bewertungskriterien für einen Wissensinhalt ausmachen ließen. Insofern war der Rückgriff auf die alten Sprachen, speziell die griechische, und auf die Mathematik grundlegend mit der Etablierung des modernen Bildungssystems verknüpft, denn er konstituierte dasjenige Verhältnis derBildung zur Praxis, das bildungssoziologisch mit dem Begriff der relativen Autonomie bezeichnet wird. Plastisch verdeutlicht dies ein Satz Brechts, den H.J. Heydorn in seinem Aufsatz ,,Zur Aktualität der klassischen Bildung" zustimmend zitiert: ,,Damit all dies viele Gegebene ihm als ebensoviel Zweifelhaftes erscheinen könnte, müßte er jenen fremden Blick entwickeln, mit dem der große Galilei einen ins Pendeln gekommenen Kronleuchter betrachtete" (Brecht, zit.n. Heydorn 1971, S. 311).

Eine solche Wissensauffassung, die im Kern eine Theorie der Verallgemeinerung des Wissens darstellt, ruht auf zwei verschiedenen Grundannahmen, die ihrerseits beide in den frühen Allgemeinbildungskonzeptionen tatsächlich vertreten sind: Ausgangspunkt und Quelle einer theoretischen Verallgemeinerung bilden danach entweder soziale Gegensätze oder Widersprüche im Wissen selbst. Besonders ausgeprägt finden sich beide Annahmen bei einem der exponierten Vertreter damaliger Bildungsphilosophie, bei Friedrich Schleiermacher (1768-1834). Anhand seiner Position kann die den frühen Allgemeinbildungskonzepten zugrunde liegende und bis heute bedeutsame Konstruktion exemplarisch aufgezeigt werden.

V.

Nach Auffassung Schleiermachers diente das allgemeinbildende Schulwesen der Konstituierung einer eigenständigen Sphäre bürgerlicher Öffentlichkeit. Sein großes Vorbild hierfür war England. So sind die Termini "allgemeine Bildung" und ,,Öffentlichkeit" begrifflich bei ihm eng verknüpft: ,,Ist das Bestehende schon vollkommen, dann mag jeder nur seinen speziellsten Beruf vor Augen haben; es kann die Rücksicht auf das Ganze, insofern es derVerbesserung bedarf, zurücktreten. Ist man aber noch nicht auf dem Gipfel der Vollkommenheit, dann kann eine solche Vereinzelung nur unrichtig sein. Wir werden das immer vereint finden, diese Richtung und eine völlige Eingenommenheit für den besonderen Standpunkt. Fehlt die Allgemeinheit in derBildung, so fällt alles auseinander; die Wissenschaft, aus ihrem Zusammenhange gerissen, hört auf, Wissenschaft zu sein, sie wird Tradition, und die Geschäfte, deren Grundlage die Wissenschaft sein sollte, werden mechanisiert... Für eine bürgerliche Gesellschaft aber, in der es an dem öffentlichen Leben fehlt, sind Spezialschulen das allerverderblichste" (Schleiermacher 1826, S. 162f).

Nun kann man für die Allgemeinbildungsauffassungen des frühen 19. Jahrhunderts generell sagen, daß sie die Allgemeinheit der Bildungsinhalte konzeptionell auf die Zukunft, auf die sich herausbildende bürgerliche Gesellschaft, gründeten. Die vielfach mißverstandene Entgegensetzung von allgemeiner und beruflicher Bildung, hier in der Wendung gegen "Spezialbildung", rührt um 1800 primär daher, daß die Ökonomie aufgrund ihrer ständischen Zersplitterung und ihres vorindustriellen technologischen Niveaus den damaligen Bildungstheorien nicht die angestrebte Sicherung der Allgemeinheit der Wissensinhalte liefern konnte. So ist der Rekurs auf die Ökonomie zwar prinzipiell denkbar, jedoch ließen sich die in den handwerklichen, künstlerischen und kaufmännischen Ständen des 18. Jahrhunderts vorhandenen Wissensbestände zunächst nur kompilatorisch zusammenfassen. Der Pädagogik der deutschen Spätaufklärung gelang denn auch bei allen Bemühungen um eine Theoretisierung des Wissens noch keine Generierung von ,,Allgemeinheit" (vgl. Schleiermacher 1805 vs. Zöllner 1804). Sie setzt nämlich die Denkmöglichkeit voraus, die mit der Französischen Revolution zur Wirklichkeit geworden war, daß das Bürgertum nicht nur die ökonomisch führende (so die Selbstbeschränkung etlicher Vertreter der deutschen Aufklärungspädagogik), sondern auch die politisch herrschende Klasse war bzw. sein würde.

Tatsächlich stellten die Allgemeinbildungskonzeptionen des frühen 19. Jahrhunderts auf Leitungstätigkeiten (zumeist staatliche) als Modell ab - und damit auf die Beziehung von Leiten und Geleitetwerden. Die Schwierigkeit lag dabei im Verhältnis von Leitungstätigkeit und produktiver Arbeit, dessen Bestimmung durch die historisch neuartige Stellung des Bürgertums zu den ökonomischen Grundlagen seinerHerrschaft kompliziert wird. Jedenfalls stellt die Sphäre der Öffentlichkeit für diese neuartige Beziehung von Herrschaft und Produktion den Überbau dar, in den das Allgemeinbildungssystem einbezogen ist. Von Schleiermacher wurde dieser Sachverhalt sehr genau als Bezugskontext seiner Bildungsauffassung reflektiert.

Ablesbar ist dies an dem gesellschaftstheoretischen Grundbegriff, den er seinen pädagogischen Vorlesungen unterlegte, nämlich den des ,,Klassengegensatzes von Regierenden und Regierten" (vgl. Schleiermacher 1826, besonderer Teil). Mit dieser Kategorie bezog er das allgemeinbildende Schulwesen zum einen auf die Befähigung zur administrativen Leitung des Staates - zum Regieren - zum anderen - für die Regierten - auf die Befähigung zur Teilhabe an der bürgerlichen Öffentlichkeit. Daher ist die Annahme von vornherein ungenau, daß ,,allgemeine Bildung" notwendig ,,gleiche Bildung für alle" impliziere. Vielmehr reproduziert sich die in der jeweiligen Verallgemeinerungsgrundlage enthaltene Gegensätzlichkeit selbstverständlich auch in verschiedenen Graden der Verfügung über das bildungsrelevante Wissen. Vor diesem Hintergrund wird es plausibel, warum für Schleiermacher, gerade weil ihm die Entwicklung eines gewerblich-industriellen ,,Mittelstandes" (sein Terminus) am meisten am Herzen lag, das größte Problem die Bildung der Regierenden darstellte: Denn sie waren es, die mit derVerwaltung der sich entfaltenden bürgerlichen Öffentlichkeit und derWahrung ihrer Verkehrsformen betraut sein würden.

Die Bildung zu einer angemessenen ,,Gesinnung" speziell dieser sozialen Gruppe war deshalb von entscheidender Bedeutung. Im Gesinnungsbegriff - für die frühen Allgemeinbildungstheorien eine zentrale Kategorie - ist die bei Gretz vermißte Dimension des Metawissens konstitutiv enthalten. In einer frühen Schrift Schleiermachers lauten die entsprechenden Termini "allgemeiner Sinn", ,,wissenschaftlicher Geist", ,,philosophischer Sinn" (Schleiermacher 1808). Sie stehen für die Intention, Wissen auf den sozialen Kontext der Gesellschaft als ganzer zu beziehen, während die begrifflich gegenübergestellten ,,Kenntnisse und Fertigkeiten" sich auf jeweils besondere Teilbereiche gesellschaftlicher Praxis beziehen. ,,Gesinnung" kann nach Auffassung Schleiermachers ihre Verankerung tatsächlich nur im Überbau finden, in Staat, Kirche, Wissenschaft und Geselligkeit (d. i. die Sphäre der privaten Beziehungen, großen Warenverkehrs wie auch an die Familie gebundenen Gewerbes). Die Schule wird fortan zum Instrument, die Intellektuellen verschiedenen Grades heranzubilden sowie generell eine Intellektualisierung des Alltagsbewußtsein voranzutreiben (Gramsci 1971). Besonderheit und Vorzug der Schleiermacherschen gegenüber den neuhumanistischen Bildungstheorien bestehen darin, diesen Prozeß nicht nur am Modell staatlicherLeitungstätigkeit zu orientieren sondern von einer Vergesellschaftung der politisch-ideologischen Leitungsfunktionen in die ökonomische Basis hinein auszugehen. Die Notwendigkeit,Wissen zu demokratisieren, war bei Schleiermacher aus dieser Perspektive begründet.

VI.

Wegen der angestrebten Vergesellschaftung der Leitungsfunktion betrachtete Schleiermacher es als ein gravierendes Problem, daß durch die bestehende Schulorganisation zu früh eine Differenz zwischen den verschiedenen Schichten des Bürgertums geschaffen werde. Die geschichtlichen Verhältnisse, welche eine ,,angestammte Ungleichheit" zwischen denjenigen, die die Leitung des Staates, und denjenigen, die die Leitung der Ökonomie innehätten, noch rechtfertigten, seien nämlich bereits soweit überwunden, daß man die ,,pädagogische Gesamtaufgabe" nicht mehr davon abhängig machen könne. Stattdessen sollten die späteren Angehörigen dieser beiden leitenden Gruppen nicht schon zu Beginn der schulischen Erziehung, sondern erst allmählich unterschieden werden. "Wenn es sich ausführen ließe, daß die Jugend, außer denen, die schon früher aus der Volksschule und niederen Bürgerschule in die mechanische Gewerbstätigkeit übergehen, gemeinschaftlich in der höheren Bürgerschule unterrichtet, und daß nach Vollendung dieses Zyklus entschieden würde, welche in die Geschäftstätigkeit übergehen könnten, und welche für die wissenschaftliche Ausbildung Fähigkeit und Neigung hätten: so wäre das das Sicherste" (Schleiermacher 1826, S. 314).

Die realen sozialstrukturellen Beziehungen werden hier nur als funktionale politische und insofern auch bildungspolitisch relevante Differenzierung wahrgenommen, so daß die eigentlich zu herrschen beginnende Klasse auf den auf Bürger- und Realschule auszubildenden "Mittelstand" reduziert erscheint, während die leitenden Funktionäre und höheren Staatsbeamten - also die eigentliche Dienstklasse - der höchsten Stufe derBildung teilhaftig werden. Ob und inwieweit es dann sinnvoll sein könnte, den Unterricht in der Bürgerschule am Vorbild der eigentlichen wissenschaftlichen Bildung auszurichten, machte Schleiermacher davon abhängig, ob ihre Absolventen an der ,,Leitung der Kommune" (S. 289) teilnahmen. Nur dann sei zu befürworten, ihre Bildung enger an "das eigentlich wissenschaftliche Gebiet" heranzuführen - wie im Falle derjenigen, die später ,,auf dem höchsten geschichtlichen Standpunkt stehen" und ,,im Besitz der leitenden Prinzipien" sein würden. Für die Absolventen der Bürgerschule entstünde sonst ein Mißverhältnis zwischen der schulischen Vorbereitung und dem späteren Leben.

Je mehr die Gewerbetreibenden demgegenüber an der Regierung teilhaben, um so notwendiger sei es, auch ihnen ,,die wissenschaftlichen Prinzipien mitzuteilen, damit sie ohne Schwierigkeiten in die leitende Klasse übergehen können. Die Organisation der Bürgerschule und ihre Abgrenzung in Beziehung auf die Volksschule und gelehrte Schule ist also von politischen Verhältnissen abhängig" (Schleiermacher 1826, S. 289). - Und mit Blick auf das Verhältnis von Unternehmerschaft und Arbeiterklasse ergänzt er: ,,Nämlich abgesehen von dem eigentlichen Regieren, gibt es eine große Klasse, die einen bedeutenden Einfluß auf eine große Zahl anderer Menschen ausübt, dadurch vorzüglich, daß sie zwar Geschäfte und Gewerbe, aber in größerem Stil und mit größerem Aufwand an Kräften treibt und viele mechanische Arbeiter beschäftigt und beaufsichtigt, also ein Regiment zu führen hat. Dadurch werden allerdings auch andere Bildungselemente erfordert. Es läßt sich auch schwer durchführen, wenn ein solcher Einfluß, wie der eines Fabrikherren auf seine Arbeiter, nicht auf der Differenz derBildung beruht; denn bloße Abhängigkeit von Privatverhältnissen kann nicht auf eine ruhige und heitere Weise ertragen werden; es wird immer Zwang oder Willkür sich geltend machen, wenn nicht ein Unterschied der Bildung das ganzeVerhältnis auf eine natürliche Weise gestaltet" (Schleiermacher a.a.0., S. 288).

Die Rolle derBildung (und von Bildungsdifferenzen als Ausdruck und Legitimation ungleicherVerteilung gesellschaftlicher Leitungsfunktionen) bei der Befreiung aus personalen Abhängigkeiten, wie sie im Feudalismus bestanden, und für die Konstituierung kapitalistischer Herrschafts- und Produktionsverhältnisse wird hier besonders deutlich. Aus heutiger Perspektive ist es aber wichtig, sich in Erinnerung zu rufen, daß es nicht umsonst gerade die Sphäre der bürgerlichen Öffentlichkeit war, deren Herausbildung und Existenz von der politischen Reaktion aufs heftigste bekämpft wurde. Deutlich wird jedoch auch, daß Schleiermacher den qualitativen Sprung in der Entwicklung der Produktivkräfte, den die industrielle Revolution darstellte, und die entsprechenden Umwälzungen in den technologischen Grundlagen der ökonomischen Produktion nicht antizipierte. Seine Vorstellungen von der Funktionsweise der ökonomischen Basis bezogen sich noch auf Handwerk, familiales Gewerbe, Agrarwirtschaft und Manufaktur.

VII.

Unbeschadet solcher Einwände: Dasjenige Moment, welches die gesellschaftspolitische und pädagogische Progressivität der frühen Allgemeinbildungskonzepte ausmachte und das für die heutigen Bedingungen erneut zu bekräftigen ist, bestand in der Begründung des Wissens von der Zukunft her. Wissenschaftstheoretisch gesehen ergibt sich dieses Prinzip aus dem Konzept der Komplementarität theoretischer Begriffe und aus den Bedingungen der Wissensproduktion selbst: "Begründung... ist in einem doppelten Sinne aufzufassen; auf... der syntaktischen Ebene heißt Begründung Zurückführung auf theoretische Terme Auf dieser Ebene gibt es also eine formale Parallele zum klassischen Begründungsverständnis als Rückführung des neuen Wissens auf das alte. Insofern aber theoretische Terme in ihrer Bedeutung offen sind, bedeutet ‚Begründen’ auf der inhaltlichen, gegenständlichen, semantischen Ebene gerade einen Vorgriff auf die Zukunft, auf die Menge... der intendierten Anwendungen. Das neue Wissen begründet das alte Wissen, das weniger Bekannte begründet das Bekannte... Der Unterschied ergibt sich daraus, daß aufgrund des untrennbaren Zusammenhangs von Begründung und Anwendung die Begründung (Evidenz) gleichsam in die Zukunft verlegt wird. Die allgemeinere, umfassendere, entwickeltere Theorie begründet die weniger allgemeine Theorie. (Das) bedeutet..., daß die Theorie begründet wird durch die Gesamtheit aller Anwendun gen" (Jahnke 1978, S. 108 ff).

Bezogen auf das Bildungsproblem rückt eine solche Wissensauffassung den Kanon der Bildungsinhalte bzw. die Bildungsmittel in den Vordergrund der Aufmerksamkeit und innerhalb dessen vor allem die Relationen zwischen den simulativen (gegenstandsbezogenen) und den explorativen (theoretisch-instrumentellen) Funktionen des Wissens. Nicht vereinbar mit der ursprünglichen Konstruktion der Allgemeinbildung ist es demzufolge, die notwendige Eigenständigkeit der Bildungsinhalte - d.h. eine bestimmte Differenz zwischen Bildungsmitteln und den außerschulischen praktischen Kontexten, auf die hin "gebildet", also eine weltanschauliche Dimensionierung des Wissens vorgenommen wird - aufzugeben. Die frühen Allgemeinbildungskonzepte entgingen dieser Gefahr vor allem in ihrerWissensauffassung durch den Bezug auf eine humanere Zukunft, als die ihnen die bürgerliche Gesellschaft zu Recht noch erscheinen konnte.

Angesichts dieser Grundkonstruktion wäre es ein theoretischer Rückschritt, Allgemeinbildung primär auf Schlüsselprobleme unserer Gegenwart zu konzentrieren (sogar Klafki 1985, S. 20f). Solche Konstruktionen der Allgemeinbildung - ähnlich einem bestimmten reduktionistischen Verständnis von ,,Praxisbezug" - vernachlässigen die Theoretizität und das Problem der Verallgemeinerung des Wissens; sie definieren und begründen das historisch notwendige Wissen normativ nicht von einer noch nicht gegebenen (aber erstrebenswerten) Zukunft her, sondern binden Bildung an das gesellschaftspolitisch Gegebene. Dabei wird die notwendige Differenz zwischen Bildungsmitteln und gesellschaftlicher Praxis nicht zureichend berücksichtigt und das Lernen nicht auf das noch Unbekannte und Mögliche ausgerichtet. Der Fächerkanon der klassischen Allgemeinbildungskonzeption war eine Lösung für dieses Problem, weil er auch solcheWissensinhalte und Perspektiven des Umgangs mit Wissen verbindlich machte, deren gegenständlicher Gehalt und theoretisches Potential eine unmittelbare Nützlichkeit und nur gegenwartsbezogene Relevanz grundsätzlich überstieg. Die Zukunft der Allgemeinbildung hängt folglich mit gesellschaftlichen Zukunftsperspektiven untrennbar zusammen. Dabei stellt es - ,,verlängert" man die Grundkonstruktion der klassischen bürgerlichen Allgemeinbildungskonzeption in die Zukunft - das Kernproblem dar, diejenige historisch neuartige, noch unerreichte Stufe der Vergesellschaftung und Demokratisierung der Leitungstätigkeiten anzuzielen, die das heutige Niveau der Produktivkräfte bereits prinzipiell ermöglicht.

 

Anmerkungen:

- Die Hervorhebungen in den Zitaten sind von mir; IL.
- H. Gretz ist Ingenieur und Geschäftsführer der Körber-Werke, die den ,,Bergedorfer Gesprächskreis" veranstalten.
- Tatsächlich hat die herrschende Klasse bisher offenbar nie den höchsten Bildungsstand erwerben müssen, um herrschen zu können; noch heute ist die Ausbildung der Eigentümer-Unternehmer auf Real- und Fachhochschulen konzentriert, während Manager eher Gymnasial- und Universitätsbildung aufweisen (Biermann 1971; Bourdieu 1979).

 

Literatur:

Bernhardi, A. F.: Mathematik und Sprachen, Gegensatz und Ergänzung. Programm von 1815. In: ders., Ansichten über die Organisation der gelehrten Schulen. Jena 1818.

Biermann, B.: Die soziale Struktur derUnternchmerschaft. Stuttgart 1971.

Boudieu, P.: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. (1979) Frankfurt am Main 1984.

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Gramsci, A.: The Intellectuals. In: ders., Selections from the Prison Notebooks. Ed. Q Hoare/ G. Nowell Smith. London 1971.

Gretz, H.: Technologie in drei Sätzen. Technologie - Gesetz der Technik - Lehre von der Technik. In: Frankfurter Hefte Extra 5: Existenzwissen (1983), S. 117 - 137.

Habermas, J: Strukturwandel der Öffentlichkeit. (1962) Neuwied, Berlin 1969.

Heydorn, H.J: Zur Aktualität der klassischen Bildung. Anspruch und Wirklichkeit. (1971) In: ders., Bildungstheoretische Schriften, Bd. 1, Frankfurt am Main 1980.

Humboldt, W. v.: Der Königsberger und der Litauische Schulplan. (1809) In: Werke. hrsg. von A. Flitner und K. Giel, Bd. IV. Darmstadt 1969.

Jahnke, H. N.: Zum Verhältnis von Wissensentwicklung und Begründung in der Mathematik - Beweisen als didaktisches Problem. Bielefeld 1978.

Klafki, W.. Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts In: ders.,Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.Weinheim, Basel 1985.

Lohmann, I.: Lehrplan und Allgemeinbildung in Preußen. Eine Fallstudie zur Lehrplantheorie F. E. D. Schleiermachers. Frankfurt am Main, Bern, New York 1984.

Negt, O.: Öffentlichkeit. In: Wörterbuch der Erziehung, herausgegeben von Ch. Wulf. München 1974.

Otte, M.: Komplementarität. In: Dialektik. Beiträge zu Philosophie und Wissenschaften, Bd. 8. Köln 1984.

Passow, F.: Die griechische Sprache nach ihrerBedeutung in der Bildung deutscher Jugend. (1812) In: Archiv deutscherNationalbildung, neu herausgegeben von H.J. Heydorn und G.Koneffke Stuttgart 1969.

Schleiermacher, F.: Rezension zu Zöllners ,Ideen überNational-Erziehung’. (1805) In: ders., Pädagogische Schriften, herausgegeben von E. Weniger und Th. Schulze, Bd. 2. Frankfurt an Main, Berlin, Wien 1984.

Schleiermacher, F.: Gelegentliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn. (1808) In: ebd.

Schleiermacher, F.: Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826. In: ders., Pädagogische Schriften, herausgegeben von E. Weniger und Th. Schulze, Bd. 1. Frankfurt am Main, Berlin, Wien 1983.

Zöllner, J. F.: Ideen über National-Erziehung, besonders in Rücksicht auf die Königl. Preußischen Staaten. Berlin 1804.