In: Demokratische Erziehung (1987) 9, 9-13.
Ingrid Lohmann
Allgemeine Bildung und gesellschaftliche Leitung
Im Gegensatz zum frühen 19 Jahrhundert läßt sich heute die Abspaltung einer berufsfernen "Allgemeinbildung" als Qualifikation für gesellschaftliche Leitungstätigkeit nicht mehr rechtfertigen. Die Vergesellschaftung der Berufsarbeit macht möglich, was die Demokratisierung gesellschaflticher Leitungstätigkeit erfordert: Die Integration beruflicher und allgemeiner Bildung.
Der Kontext, in den ich die folgenden Überlegungen stellen möchte, sind die Bemühungen um eine Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung. Die Hypothese, von der ich dabei ausgehe, besagt, daß für alle diese Integrationsbemühungen eine Dimension entscheidend ist, nämlich die Dimension der Leitung der Gesellschaft. Meines Erachtens macht die Integration von Allgemein- und Berufsbildung letztlich nämlich nur dann Sinn. wenn sie mit der Perspektive einer umfassenden Demokratisierung der gesellschaftlichen Leitungstätigkeit verbunden wird. Ich möchte zeigen, daß diese Dimension eine zentrale Problemstellung der klassischen Allgemeinbildungstheorien darstellte, die im Interesse der Integration von Allgemein- und Berufsbildung wieder ins Bewußtsein gerückt werden sollte. In seinem gesellschaftspolitischen Stellenwert deutlicher wird sicherlich durch die Berücksichtigung dieser Dimension der konservative bildungspolitische Widerstand gegen alle jene schulpolitischen Entwicklungen, die in die Richtung einer Integration zielen — die 1972 begonnene Reform der gymnasialen Oberstufe und vor allem das nordrhein-westfälische Kollegstufenmodell.
1. Zum Verhältnis von Allgemeinbildung und Berufsbildung
In seiner ,,Geschichte der Pädagogik" schreibt Blankertz im Zusammenhang des Bildungsbegriffs der deutschen Klassik:
,,Die Spezial- oder Berufsbildung will die Funktionalität des Menschen für das gesellschaftliche Kollektiv, aber indem die Arbeit an sachlichen Aufgaben die Selbstentfremdung zurücknimmt, eröffnet sie die Möglichkeit der Selbstverwirklichung. Die Wahrheit der Allge- /10:/ meinbildung ist somit die spezielle oder berufliche Bildung; oder anders gesagt: Allgemeinbildung als pädagogische Qualität muß verstanden werden als Anspruch und Regulativ, aber nicht als Inhalt" (Blankertz 1982, S.141).
In dieser These sind zwei Annahmen enthalten; die eine: auch produktive Arbeit im weitesten Sinne ermöglicht jene individuelle Selbstverwirklichung, die dem Anspruch nach nur der Allgemeinbildung vorbehalten wird. Die andere Annahme besagt, daß es unzulässig sei, Allgemeinbildung inhaltlich zu kanonisieren (z.B. also an einen Fächerkanon oder an bestimmte Inhaltsbereiche zu binden). Allgemeinbildung müsse vielmehr, so Blankertz, als jene pädagogische Dimensionierung von Bildungsprozessen verstanden werden, die der Bildung und damit auch und vor allem der Berufsbildung als eine Hauptaufgabe die der Persönlichkeitsentwicklung zuweist.
Dieses Verdikt über die inhaltliche Kanonisierung der Allgemeinbildung ergibt sich jedoch nur dann zwingend, wenn man bei der Interpretation der neuhumanistischen Bildungstheorie und ihres historischen Kontextes davon ausgeht, daß es keine gegenüber der Sphäre der Berufe relativ autonome gesellschaftliche Sphäre gebe. Meines Erachtens bestand aber die wichtigste Intention des Allgemeinbildungskonzepts der ,,Klassiker" darin, das Individuum zur gemeinschaftlichen Konstituierung und aktiven Gestaltung einer gesellschaftlichen Sphäre zu befähigen, die auf die Sphäre der Berufe gerade nicht zu reduzieren war. Es handelt sich um die Sphäre bürgerlich-demokratischer Öffentlichkeit mit ihren Institutionen (ein Parlament mit gesetz- und verfassunggebender Kompetenz, Pressefreiheit, Demonstrationsfreiheit, allgemeines gleiches Wahlrecht usw.) als Gegenmodell zu den bestehenden feudalabsolutistischen Herrschaftsstrukturen.
Ausgangspunkt von Blankertz‘ Argumentation ist die ,,vom Neuhumanismus bekämpfte Praxis und Theorie der Berufs- und Standeserziehung" des 18. Jahrhunderts. Das von den Neuhumanisten dagegen gesetzte Programm allgemeiner Menschenbildung sei allerdings leicht einem Mißverständnis erlegen:
,,Wirtschaftsberufliche Arbeit konnte als Banausentum abgewertet erscheinen, so daß Urteil und Kritik, zu denen Bildung ermächtigte, den politisch-ökonomischen Bereich ausklammerten und seinen eigenen Mechanismen überließ" (a.a.O., S.136).
Im Gegensatz zu Blankertz behaupte ich, daß das Allgemeinbildungskonzept die erste Wissensauffassung in der Geschichte darstellte, die den politisch-ökonomischen Bereich als solchen theoretisch erfaßte und durch die theoretische Erfassung einen Standort außerhalb dieses Bereichs fixierte, — womit schließlich erst die prinzipielle Möglichkeit seiner gesellschaftspolitischen Gestaltung eröffnet war.
Blankertz zitiert Pestalozzi, der ,,diese Schwäche des Humanismus" — die vermeintliche Ausklammerung des politisch-ökonomischen Bereichs — sehr genau erkannt und es einen Irrtum der Begriffe genannt habe zu meinen, der Mensch müsse Mensch sein, ehe er Kannengießer werden könne. Am Beispiel des Kannengießers hatte Pestalozzi produktive Arbeit in den Begriff des Humanen ausdrücklich integriert und sie sogar zur Voraussetzung der Individuierung des Menschen in der Gesellschaft erklärt. Schon Pestalozzi habe auf den Irrtum der Begriffe hingewiesen, der dazu führte, produktive Arbeit aus dem Bereich des Allgemein-Menschlichen auszuschließen, und auch Humboldt habe Bildung als Voraussetzung im Prinzip jeder Beschäftigung anerkannt. Daher habe, so Blankertz. die vom Neuhumanismus initiierte zeitliche Aufeinanderfolge von Allgemein- und Berufsbildung ,,nicht das letzte Wort sein" können. Gleichwohl habe bei den Neuhumanisten immer die Tendenz bestanden, Allgemeinbildung ...schulpädagogisch als inhaltlichen Aufgabenbereich zu isolieren. Da aber im realen Lebenszusammenhang", so Blankertz, "alle Aufgabenkomplexe eine gesellschaftliche und damit auch eine potentiell berufliche Bedeutung haben... , blieb die scharfe inhaltliche Abgrenzung [der Berufsbildung von der Allgemeinbildung] labil" (ebd.).
Um es zu pointieren, so folgt meiner Auffassung nach aus "der gesellschaftlichen Bedeutung eines Aufgabenkomplexes" nicht ohne weiteres "eine potentiell berufliche", denn es erfaßt zwar eine Kategorie wie die der "produktiven Arbeit" auf ihre Weise die gleichen sozialen Beziehungen und Sachverhalte wie die Kategorie "politisch-ökonomischer Bereich", nämlich etwa als eine anthropologische Grundbestimmung des Menschen. Jedoch eröffnet wohl nur die zweite Kategorie die Perspektive einer prinzipiellen Gestaltbarkeit der Gesamtgesellschaft und damit die Frage nach der gesellschaftspolitischen Leitung.
"Stütze man sich", um noch einmal Blankertz zu zitieren, "allein auf das Kriterium einer inhaltlichen Allgemeinbildung, so war eine im Verhältnis zu den Intentionen nur als zynisch zu bewertende Auslegung nicht ausgeschlossen, nämlich die (inhaltlich kanonisierte) ‘Allgemeinbildung‘ als die Berufsvorbereitung für die leitenden Funktionen in Staat und Gesellschaft zu verstehen. ,Berufsbildung‘ aber als das, was diese Gesellschaft den unteren Schichten an allgemeiner Bildung zugesteht" (ebd.).
Die hier von Blankertz abgewehrte Beziehung der Allgemeinbildung zu staatlichen und gesellschaftlichen Leitungsfunktionen halte ich nun gerade für den —gar nicht zynischen — Kern des Allgemeinbildungskonzepts.
2. Allgemeinbildung und Öffentlichkeit
Jedes Konzept von Allgemeinbildung muß eine Vorstellung darüber beinhalten, worauf sich die Allgemeinheit des Wissens gründen kann und soll.
In Preußen an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert war das Gros der Berufe angesiedelt in einer feudal-ständisch verfaßten, partikularistisch zersplitterten und nicht zuletzt technologisch rückschrittlichen ökonomischen Basis. Blieb man im Bezugskontext dieser Sphäre, so war die Entwicklung eines theoretischen Begriffs von "Allgemeinheit" ausgeschlossen. "Spezialbildung" (so der damals verwendete Terminus für das, was wir heute Berufsbildung nennen) bedeutete im ausgehenden 18. Jahrhundert nicht einfach Bildung für den einzelnen Beruf, sondern Bildung für den Stand, in dem man geboren war und in dem man sein ganzes Leben hindurch verbleiben würde. Da dieser Zusammenhang als "gottgewollt" interpretiert wurde, bedeutete "Spezialbildung" zugleich Hinnahme der gesellschaftlichen Ordnungsprinzipien des Feudalabsolutismus, Anerkennung der Legitimität der Herrschaft der Fürsten und der Obrigkeit-Untertan-Beziehung.
Die theoretischen Kategorien, mit denen nun demgegenüber im Konzept allgemeiner Bildung der politisch-ökonomische Bereich erfaßt wurde, waren
— ,,Öffentlichkeit",
— ,,Staatsbürger",
— ,,Nation",
— Verhältnis von ,,Regierenden und Regierten".
Mit diesen Begriffen wurden Kontexte und Sachverhalte bezeichnet, die es im frühen 19. Jahrhundert in Preußen sämtlich erst noch zu schaffen galt. Mit ihrer Hilfe wurde insofern auf angestrebte, noch nicht existierende Zustände verwiesen und die Kritik des tatsächlich vorgefundenen Zustands feudal beherrschter und ständisch separierter Gesellschaftsstrukturen eröffnet, und zwar — und dies ist für das Allgemeinbildungskonzept methodisch ausschlaggebend — von einer antizipierten humaneren Zukunft her. So beinhaltete beispielsweise der Begriff der ,,Nation" in den klassischen Bildungstheorien die unerfüllte Aufgabe, sich zu einem gesellschaftlichen Zustand heraufzuarbeiten, der mit dem moralischen und kulturellen Niveau menschheitlich-gesellschaftlicher ,,Universalität" vorstellbar geworden war. Sowohl für Schleiermacher als auch für Hum- /11:/ boldt diente damals England mit seinem ausgeprägten öffentlichen Leben und seinen parlamentarischen Institutionen hierfür als Vorbild.
In der Formulierung des Bildungsproblems durch die "Klassiker" war die Abwehr der Spezialbildung insofern identisch mit der Abkehr von der Ständegesellschaft und mit grundlegendem Infragestellen der Vorherrschaft der Aristokratie.
Die folgende Argumentationsführung Schleiermachers, in der anstelle einer stofflich-gegenständlichen Analyse von Berufen die Betrachtung ihrer strukturellen Funktion im gesellschaftlichen Gesamtkontext vorgeschlagen wird, macht vielleicht deutlich, welch prinzipieller Stellenwert der Allgemeinbildung für eine auf Veränderung gerichtete gesellschaftspolitische Strategie damals zukam:
,,Wenn man nun fragt: Was hat derjenige, der künftig regieren soll, aber so. daß er die Leitung der Jugend übernimmt, und ein solcher, der auch regieren wird, aber so, daß er die Streitigkeiten ausgleicht, gemein? So gut als nichts, wenn man die Geschäfte im einzelnen betrachtet", nämlich als Berufe des Pädagogen [bzw.] des Richters. "Aber so gesehen muß man auch davon abstrahieren, daß in ihnen das Prinzip zur Verbesserung der bürgerlichen Gesellschaft liege. Ist das Bestehende schon vollkommen, dann mag jeder nur seinen speziellsten Beruf vor Augen haben... Ist man aber noch nicht auf dem Gipfel der Vollkommenheit, dann kann eine solche Vereinzelung nur unrichtig sein... Für eine bürgerliche Gesellschaft aber, in der es an dem öffentlichen Leben fehlt, sind solche Spezialschulen das allerverderblichste" (Schleiermacher 1826, S. 161ff).
Analysiert man heutige neokonservative Auffassungen von Allgemeinbildung, so stößt man beispielsweise darauf, daß Allgemeinbildung dagegen auf eine breite Grundbildung für die verschiedenen anschließenden beruflichen Spezialisierungen reduziert wird (Fluck 1987; Wilms 1985). Daneben findet sich ein Denkmodell, in dem die Strukturen demokratischer Meinungs- und Willensbildung in der sogenannten ,Informationsgesellschaft‘ aufgelöst werden und Bildung auf die Fähigkeit der individuellen Bewältigung eines technischen Fortschritts reduziert ist, dessen Maximen anderswo schon längst gesetzt sind (Haefner 1982; Späth-Kommission 1983). Drittens findet sich die Forderung nach einem Werteraster, das den einzelnen zum Umgang mit den Widersprüchen der "pluralistischen Gesellschaft" als einer im wesentlichen unveränderlichen Größe befähigen soll (Ruck 1987; Wilms 1985). Viertens findet sich die Forderung nach einem Zuschnitt der Allgemeinbildung auf "nationale Identität", eingebettet in eine ... europäische Perspektive der Allgemeinbildung" (Wilms 1985), nicht etwa in eine menschheitlich-universelle. In allen diesen Fällen fehlt die — im besten Sinne: utopische — Perspektive, die für das klassische Allgemeinbildungskonzept kennzeichnend war, nämlich die Begründung der Allgemeinbildung von einer antizipierten besseren, humanistischen Vorstellungen gerecht werdenden, von einer anderen Gesellschaft her.
Die Wortführer der feudalen Reaktion reagierten auf die stattgefundene Bildungsreform des frühen 19. Jahrhunderts unter anderem wie folgt: ,
,Jeder unbefangene, redlich teilnehmende Beobachter der Ursachen, welche in der neuesten Zeit unsern sonst so glücklichen innern Zustand auf eine beunruhigende Weise zu verändern drohen, wird seit mehreren Jahren mit lebhaftem Kummer, ja mit Entsetzen, das zunehmende moralische Verderben beobachtet haben, welches durch das seit 1809 eingeführte System des Schul- und Erziehungswesens im Preußischen Staate immer allgemeiner und zerstörender geworden ist. Berufsmäßige, folgerechte Anleitung der Jugend zu der dem Stande, der individuellen Fähigkeit und den Mitteln jedes Einzelnen angemessenen Bestimmung gilt für unwürdige Beschränkung der menschlichen Natur und ist den Schul- und Erziehungsanstalten untersagt... Daraus erzeugt sich zunächst die befremdende Erscheinung, daß vor allen andern Gegenständen die jugendlichen Gemüter vorzüglich auf die [Gegenstände] der innern und äußern Staatsverhältnisse gerichtet sind. Mit dem Dünkel erfüllt, berufen zu sein, politische Verhältnisse zu beurteilen und zu verbessern, findet man die jungen Leute in überhandnehmendem heftigem Streben nach einer revolutionären Wirksamkeit befangen" (Beckedorff u.a. 1821, S.390ff).
3. LeitungstätigkeitKonstitutiv für das klassische Allgemeinbildungskonzept war die soziale Leitfigur des ,,Staatsbürgers". Der Begriff besagt so noch nicht viel, außer daß die soziale Leitfigur des Allgemeinbildungskonzepts eben nicht der gebildete Berufstätige war, und — nebenbei — auch nicht ,,der Gebildete". Jede andere soziale Leitfigur als die des Staatsbürgers hätte bedeutet, gebildet zu sein, aber gehorsamer Untertan des Klerus und der Aristokratie, Leibeigener eines preußischen Landjunkers oder Handwerksgeselle, dem es versagt ist, sich ohne Genehmigung der Zunft oder des Landesherrn niederzulassen, mit einem Wort: gebildet, aber unter Kontrolle einer Gesetzgebung, erlassen von Monarchen und von nicht auf demokratischem Wege ernannten Ministern.
Der ,,Staatsbürger" wurde im politisch-kulturellen Überbau der Gesellschaft situiert. Der Begriff brachte die Auffassung zum Ausdruck, daß jeder zu dem gebildet werden kann und soll, was er nicht durch seine ständische Herkunft und ohne neues Zutun wird (um im Bild zu bleiben: Kannengießer und gehorsamer Untertan), sondern zu dem, was er nur durch neues Zutun wird, politisch-demokratisch gestaltender, freier "Angehöriger einer Nation", auch dann und gerade, wenn er mit seiner beruflichen Tätigkeit zunächst noch einer rückständigen ökonomischen Basis verhaftet war.
Die Teilnahme aller an den öffentlichen Angelegenheiten hatte etwa nach Auffassung Wilhelm von Humboldts zu bewirken, dem Staat "in der erhöhten Kraft der Nation und ihrem belebten und zweckmäßig geleiteten Antheil eine größere Stütze" zu verschaffen, und zum anderen den einzelnen zu befähigen, daß er
"durch die Theilnahme an der Gesetzgebung, Beaufsichtigung und Verwaltung mehr Bürgersinn und Bürgergeschick erhält, dadurch für sich selbst sittlicher wird und seinem Gewerbe und individuellen Leben, indem er beide näher an das Wohl seiner Mitbürger knüpft, eine höhere Geltung giebt". Weiter hieß es: "Das Leben im Staat hat drei Gattungen, oder wenn man will, Stufen, der Thätigkeit und Theilnahme am Ganzen: das passive Fügen in die eingeführte Ordnung, was jeder Bewohner, selbst Schutzverwandter oder Fremder thun muß; die Theilnahme an der Gründung und Erhaltung der Ordnung aus dem allgemeinen Beruf, als thätiges Mitglied der Staatsgemeinschaft, was das eigentliche Geschäft des Staatsbürgers ist; die Theilnahme aus besonderem Beruf, als Staatsdiener" (Humboldt 1819, 5. 227ff).
Die Verfassungsdenkschrift, aus der dies zitiert ist, stammt aus dem Jahre 1819, in dem Wilhelm von Humboldt noch einmal vergeblich versucht hatte, den Regenten gegen den Widerstand des Staatskanzlers Hardenberg dazu zu bewegen, das 1815 gegebene Verfassungsversprechen zu erfüllen und ihn als zuständigen Minister mit der Ausarbeitung einer Konstitution zu beauftragen. Nach der Intervention Metternichs hatte das Ganze dann mit den Karlsbader Beschlüssen vorläufig ein Ende.
Nicht zuletzt wegen dieses historischen Kontextes halte ich die Annahme für unbegründet, daß die "freie Entfaltung der subjektiven Kräfte des Individuums" ahistorisch gemeint war. Den Prozeß der freien Entfaltung des Individuums wie im Konzept Humboldts inhaltlich und methodisch an die reine Mathematik, die alten Sprachen und die historischen Wissenschaften zu binden, eröffnete gerade den theoretischen Vorlauf, der nötig erschien, um der Verhaftung des Individuums an das Gegebene entgegenzuwirken.
Innerhalb des klassischen Allgemeinbildungskonzepts dominierten zwei Modelle für die Erfassung der Dimension gesellschaftlicher Leitungstätigkeit; sie waren theoretisches Moment jeweils unterschiedlicher Strategien gesellschaftlicher Entwicklung durch eine Verwissenschaftlichung der Praxis mittels Bildung.
Voraussetzung beider Modelle war, daß mit dem Bürgertum erstmals in der Geschichte der Menschheit eine Klasse die politische Herrschaft antrat, die selbst /12:/ eine unmittelbar ökonomische Funktion in der ökonomischen Basis innehat. Während nämlich die Aristokratie, als ältere herrschende Klasse, an den ökonomischen Produkten nur als Konsumentin teilhat (Habermas 1962/1986), selbst aber mit außerökonomischen Mitteln (z.B. mit militärischer Gewalt) herrscht, hat das Bürgertum, anders als alle anderen herrschenden Klassen vor ihm, selbst die ökonomische Leitungsfunktion inne. Erst aus seiner Perspektive wurden die Wissenschaften von fundamentalem Interesse für die Entwicklung der materiellen Produktion und erhielten von daher auch eine neuartige, universelle Bedeutung für die Entwicklung des Weltbilds. Öffentlichkeit — die Sphäre des ,,Staatsbürgers"‘ — wurde unter dieser Voraussetzung unter anderem notwendig, weil anders nicht dauerhaft sicherzustellen war, daß die Maximen der ökonomischen Leitung nicht ständig durch, beispielsweise, zuwiderlaufende Gesetzgebung der Aristokratie oder des Monarchen konterkariert wurden.
Die Funktion der Öffentlichkeit besteht, allgemein ausgedrückt. darin, die Maximen des politisch-administrativen Handelns (also der staatlichen Leitungstätigkeit) im Hinblick auf die allgemeinen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen der materiellen Produktion festzulegen.
Für das Allgemeinbildungskonzept des 19. Jahrhunderts hieß dies, daß vor allem anderen das Verhältnis von ökonomischer und staatlicher Leitung zu klären war. Für den begrifflichen Zusammenhang der damaligen Bildungstheorie war produktive Arbeit als konkreter stofflich-gegenständlicher Arbeitsvollzug dabei nicht entscheidend, so daß auch die konkrete Gegenständlichkeit der verschiedenen bürgerlichen Gewerbe zunächst nicht in Betracht gezogen wurde. Gerade darin jedoch, daß an die Steile einer Analyse bloß der stofflich-gegenständlichen Beziehungen produktiver Arbeit die ihres ökonomisch-politischen Zusammenhangs, also des historisch-gesellschaftlichen Charakters der Produktion tritt, bestand der konzeptionelle Fortschritt gegenüber den aufklärerischen Wissensauffassungen.
Die zwei Varianten zur Erlangung politisch-kultureller Hegemonie des Bürgertums, die innerhalb des Allgemeinbildungskonzepts wesentlich waren, unterscheiden sich darin, ob für die Bildung des "Staatsbürgers" vergleichsweise eher
— der damals im Entstehen befindliche neue Typus eines wissenschaftlich gebildeten leitenden Staatsbeamten (d.h. staatliche Leitungstätigkeit) oder
— der nicht weniger neuartige Typus des freien privaten Unternehmers (d.h. ökonomische Leitungstätigkeit)
als Modell zu Grunde gelegt wurde. Im ersten Fall wird von einer Identität von Regierenden und Regierten ausgegangen (Humboldt), eine Denkfigur, die große Nähe zum politischen Denken des utopischen Sozialismus und des Materialismus der französischen Aufklärung aufweist, im zweiten von einem relativen Gegensatz von Regierenden und Regierten (Schleiermacher), eine Denkfigur. die zum festen Bestandteil des Liberalismus gehört.
Als Zweck der Beschäftigung mit der griechischen Antike nannte Humboldt die Erkenntnis der Gesetzmäßigkeiten gesellschaftlicher Entwicklung und ihrer Gestaltungsmöglichkeiten. Wenn er daneben die Auffassung vertrat, daß es nicht nur dem Gelehrten anstünde, tischlern zu lernen, sondern auch dem Tischler, Griechisch zu lernen, so impliziert dies meines Erachtens, die Befähigung zur Erkenntnis der gesellschaftlichen Entwicklung und die daraus folgende Fähigkeit zu deren Gestaltung allen, vor allem den bis dahin vom politischen Prozeß ausgeschlossenen Schichten, zugänglich machen zu wollen. Im Unterschied zu den damaligen Positionen, die in der Beschäftigung mit der griechischen Antike nur im Rahmen der Bildung etwa des leitenden Staatsbeamten einen Sinn sahen, impliziert die Forderung, sie zum Bildungsinhalt aller zu erheben, den leitenden Staatsbeamten als Modell der Bildung für alle, mithin eine angestrebte Identität von Regierenden und Regierten.
Die andere Theorie-Variante zur Konstituierung bürgerlicher Öffentlichkeit innerhalb des klassischen Allgemeinbildungskonzepts war die Friedrich Schleiermachers. In seiner Bildungstheorie nahm die deutsche Sprache einen vergleichbar hohen Stellenwert ein wie bei Humboldt die griechische. Die vordringliche Aufgabe des deutschen Sprachunterrichts sah Schleiermacher in der Entwicklung der "Fertigkeit der Rede". Er formulierte dieses Erfordernis im Hinblick auf den sich "entwickelnden bürgerlichen Einfluß des mittleren Standes". Das Bürgertum könne seinen politischen Einfluß nur in der Form gemeinsamer Beratungen ausüben, und ,,nur in dem Maß, als Fertigkeit der Rede vorhanden ist, kann der Einfluß sich geltend machen". Dabei erinnerte Schleiermacher an die nationalen Unabhängigkeitskriege Preußens gegen die napoleonischen Besatzungstruppen in den Jahren 1813—14 und an das (oben schon erwähnte) Verfassungsversprechen, das Friedrich Wilhelm III. anschließend gegeben hatte. Die Bürgerlichen hatten sich daraufhin erhofft, am Prozeß der politischen Entscheidungsfindung nun auch entsprechend ihrer wachsenden ökonomischen Bedeutung beteiligt zu werden. Die Meinung "aller Verständigen", so Schleiermacher, sei aber damals gewesen, daß es in Preußen zu der Zeit an denen gefehlt habe, "die nur einigermaßen das Geschick hätten, in den öffentlichen Verhandlungen zu reden". Es sei "natürlich, daß Versammlungen der Art im Anfange kein genügendes Resultat geben können"; jedoch liege es in der Logik gesellschaftlicher Entwicklung, "daß es Vermittlungen zwischen dem Volke und der Organisation der Verwaltung, der Regierung, geben muß. Wenn auch für uns in der gegenwärtigen Zeit die Hoffnung nicht erfüllt ist, so ist doch unausbleiblich, daß öffentliche Versammlungen der Volks-Repräsentanten konstituiert werden" (Schleiermacher 1826, S. 301). Bis zur Märzrevolution im Jahre 1848 blieb die Forderung nach Etablierung eines bürgerlichen Parlaments weiterhin programmatisch.
Die soziale Leitfigur des Konzepts allgemeiner Bildung bei Schleiermacher war der ökonomisch leitende freie Unternehmer. Er ist in Schleiermachers politikbegrifflicher Relation von Leitenden und Geleiteten übrigens grundsätzlich zunächst bei den Geleiteten angesiedelt (vgl. a.a.O., S. 288):
"Männer dieses Standes haben schon dadurch, daß eine größere Zahl von Menschen ihnen untergeben ist, ein bedeutendes Gewicht in den Kommunen; wo irgendeine Repräsentation in der Verfassung, wenn auch nur eine engere in Beziehung auf Beratungen über die Angelegenheiten der Kommune, sich ausbildet, wird ihnen das Vertrauen der Bürger sich zuwenden, sie werden sich also eines politischen Einflusses zu erfreuen haben. Sehen wir auf die Staatsverwaltung, so sind in vielen Zweigen gerade dieselben Kenntnisse erfordert, die diese Fabrikherren und Kaufleute haben. Wenn die Bildungsanstalten für diese unsere mittlere Stufe [die Bürger- oder Realschulen] zu einer glücklicheren Organisation gelangen und ihnen ihr Recht widerfährt, so wird der Staat mit großem Vorteil einen großen Teil seiner administrativen Beamten aus diesem Bildungskreise nehmen können" (a.a.O., S.296).
Das Begriffspaar, mit dem Schleiermacher die Auslegung der allgemeinen Bildung auf die Konstituierung von "Öffentlichkeit" theoretisch bearbeitete, war das der "Leitenden und Geleiteten" oder der "relative Klassengegensatz von Regierenden und Regierten". Im Medium dieser Beziehung, die ausdrücklich gegen die von Obrigkeit und Untertan gerichtet war, würde sich nach seiner Auffassung Öffentlichkeit erst realisieren lassen. Ohne die nationweite Hebung und Vereinheitlichung der deutschen Sprache, ohne daß Leitende und Geleitete die gleiche Sprache sprechen, war das nicht zu machen. Daß Schleiermacher dabei vor allem an die potentielle politisch-administrative Leitungsfunktion des ökonomisch bedeutenden "Fabrikherrn" dachte, erweist u.a. die Tatsache, daß er die zu jener Zeit gerade entstehenden "polytechnischen Schulen" für vorbildlich hielt, auch für die Bildung der künftigen leitenden Beamten (1826, S. 297, 317).
4. DemokratisierungMit der Art und Weise der inhaltlichen Kanonisierung gibt eine Gesellschaft ihr Verständnis von Allgemeinbildung kund, ..Allgemeinbildung" nun verstanden als Reichweite der Beteiligungsmöglichkeit des "Staatsbürgers" an der gesellschaftlichen Leitung, als Reichweite der Demokratisierung. Herrschende Praxis in der Bundesrepublik ist, daß die inhaltliche Kanonisierung von Allgemeinbildung in mindestens drei (seit Existenz der Gesamtschule vier, mit dem Sonderschulwesen fünf) Varianten festgeschrieben wird. Insofern gibt es bei aller Annäherung der Schulformen auf der Ebene der Lehrpläne und der Lehrerausbildung nach wie vor die aufschlußreichen "feinen Unterschiede" im sogenannten Bildungsauftrag jeder Schulform, in der Fächerzusammensetzung und in den Stundentafeln.
Die Dreigliedrigkeit der allgemeinbildenden öffentlichen Schule bildete sich im 19. Jahrhundert auf der Basis des vorgefundenen Schulwesens und einer Reihe weiterer, zunächst schwer überwindlicher materieller Strukturen heraus. Darunter fielen, neben dem politischen Widerstand der feudalen Kräfte, deren maßgeblicher Einfluß in der politischen Herrschaft in Deutschland bis 1918 nicht außer Kraft gesetzt war, vor allem die anfängliche ökonomisch-technologische Rückständigkeit Preußens zumal in der Industrialisierung, die für die ursprüngliche Notwendigkeit der Abtrennung der Spezial- von der Allgemeinbildung ausschlaggebend war. Mit den Kriterien des klassischen Allgemeinbildungskonzepts ist der Fortbestand der Dreigliedrigkeit in der reichen Bundesrepublik heute aber grundsätzlich nicht mehr vereinbar.
Das Thema sind hier jedoch die Implikationen einer Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung. Schreibt man die mit dem klassischen Allgemeinbildungskonzept auf die Tagesordnung geschichtlicher Entwicklung gesetzten Maßstäbe fort, so sind heute folgende Fragen zu stellen:
— Sind die Gründe, die damals die Trennung der beiden Bildungstypen erzwangen, wenn überhaupt gesellschaftlicher Fortschritt erzielt werden sollte, nicht inzwischen vollständig entfallen?
— Ist nicht beim heute erreichten Grad der Vergesellschaftung der Ökonomie und der Verwissenschaftlichung der materiellen Produktion in nahezu jedem Beruf soviel "gesellschaftliche Allgemeinheit" enthalten, daß sich allgemeine Bildung ´ohne weiteres´ auf diese Grundlagen und Zusammenhänge als ihren Bezugshorizont richten könnte?
— Hat man es nach 150 Jahren Industrialisierung, nach zwei oder drei wissenschaftlich-technischen Revolutionen, die längst die Wissenschaft zur "unmittelbaren Produktivkraft" gemacht haben, nicht mit einer gerade in diesem, für die Integrationsabsicht entscheidenden, Punkt mit einer gänzlich anderen Ausgangslage als zu Beginn des 19, Jahrhunderts zu tun?
Aus der theoretischen und methodischen Perspektive des klassischen Allgemeinbildungskonzepts erfolgt aber noch eine zusätzliche Perspektive: Wenn man alle diese eben gestellten Fragen positiv beantworten kann (und sie sind absichtlich "rhetorisch" gestellt), dann resultiert als nächster theoretischer Schritt, ein auf die Zukunft gerichtetes Konzept allgemeiner Bildung auf eine gedachte Öffentlichkeit zu beziehen, die um den Bereich der bislang privaten Verfügungsgewalt über die Produktionsmittel erweitert ist. D. h., daß die Maximen der jetzt privat-kapitalistischen Kriterien ökonomischer Rationalität folgenden Entscheidungen darüber, was, wie und wofür produziert wird, wie mit der internationalen Verflechtung von Produktion, Handel und Finanzen, der Abhängigkeit der Länder der "Dritten Welt", der Plazierung von Produktionsstätten, wie mit Faktoren wie "Arbeitskräfteeinsatz", "Umweltbelastung", "Sozialverträglichkeit von Technologie", "Gewinnverwendung" usw. umgegangen wird, daß alle diese Maximen also in die Sphäre demokratischer "öffentlicher" Entscheidung hinein gezogen werden bzw. umgekehrt Öffentlichkeit auf die Entscheidung dieser Fragen ausgedehnt wird. Ein Konzept der Allgemeinbildung für die Zukunft hätte, dem methodischen Vorgehen der Klassiker folgend, zu fragen, wie eine Bildung auszusehen hätte, wenn diese Zukunftsprojektion als neuer, der heutigen Ausgangslage angemessener Bezugshorizont angenommen wird. Resultieren würde daraus z.B. die Frage, die durchaus nicht leicht zu beantworten ist, welche funktionalen Äquivalente eigentlich zukünftig an die Stelle der Beschäftigung mit der griechischen Antike treten müßten, über die vor annähernd 200 Jahren Wilhelm von Humboldt die beabsichtigte Identität von Regierenden und Regierten erreichen wollte.
Diese Frage formulierte schon vor einem halben Jahrhundert Antonio Gramsci in einem Zusammenhang, der für die Integration der beiden Bildungstypen unmittelbar von Bedeutung ist. Demokratisierung sei nicht darauf zu reduzieren, daß ein Arbeiter sich zum Facharbeiter oder ein Bauer sich zum Agrarökonomen bilden kann, sondern müsse bezogen werden auf die Frage nach der gesellschaftlichen Leitung und der Kontrolle der Regierung. Gramsci ging davon aus, daß der Typus von Intellektualität, der der modernen technisch-industriellen Welt angemessen wäre, sich nicht mehr im wesentlichen durch Eloquenz charakterisieren läßt, wie dies in gewisser Weise noch in Schleiermachers Wertlegung auf die "Fertigkeit der Rede" zum Ausdruck kam, sondern in der Fähigkeit zur Konstruktion und Organisation der gesamtgesellschaftlichen Praxis. Die Grundlage des neuen Typus von Intellektualität müßte nach Auffassung Gramscis in der Verbindung einer wissenschaftlichen Durchdringung der Technik mit einer humanistischen Konzeption der menschlichen Geschichte bestehen. Ohne eine derartige Verbindung von technologischem und Geschichtsverständnis bleibe man bloß "´Spezialist‘ anstatt ,Leiter‘ zu werden (Spezialist und Politiker)" (Gramsci 1971, 5. 10). Meiner persönlichen Erfahrung nach fangen diese Schwierigkeiten schon da an, Gewerkschaftern, die die Absicht der Integration von allgemeiner und beruflicher Bildung ausdrücklich als eine Hauptaufgabe gewerkschaftlicher Bildungspolitik verstehen, den Gedanken nahezubringen, daß Arbeiter zu Intellektuellen im eben zitierten Sinn zu bilden wären, wenn die Integration den gesellschaftspolitischen Sinn haben soll, den sie, wie gesagt, meines Erachtens letztlich nur haben kann.
Um noch einmal auf die eingangs zitierte Auffassung von Blankertz zurückzukommen, daß alle gesellschaftlichen Aufgabenkomplexe auch eine potentiell berufliche Bedeutung haben, so würde ich für die heutigen Bedingungen eher von der umgekehrten Ausgangslage sprechen, daß alle beruflichen Aufgabenkomplexe nicht nur potentiell, sondern faktisch einen gesellschaftlichen Zusammenhang haben. Dieser Umstand gibt meines Erachtens das stärkste Argument für die Notwendigkeit und Möglichkeit der Integration von Allgemein- und Berufsbildung ab.
Literatur:
Beckedorff, G. Ph. L. v./ Eylert, R. F./ Snethlage, B. M./ Schultz, F.: Promemoria über den gegenwärtigen Zustand des Schul- und Erziehungswesens in der preußischen Monarchie, und über die zweckmäßigsten und sichersten Maßregeln zu dessen Verbesserung, vom 15. Februar 1821. In: M. Lenz: Geschichte der Königlichen Friedrich-Wilhelms - Universität zu Berlin. (4 Bde.) Bd. 4, Halle 1910.
Blankertz, H.: Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar 1982.
Fluck, B.: Gymnasium: Zukunftschance Allgemeinbildung. In: Die höhere Schule (1987) 1, 14-16.
Gramsci, A : Selections from the Prison Notebooks. Herausgegeben von Q. Hoare und G. Nowell Smith. London 1971.
Haefner, K.: Die neue Bildungskrise. Basel, Boston, Stuttgart 1982.
Habermas, J.: Strukturwandel der Öffentlichkeit. (1962) Darmstadt, Neuwied 1988.
Humboldt, W.v.: Denkschrift über Preußens ständische Verfassung. (1819) In: ders.: Gesammelte Schriften Bd. 12, Berlin 1904.
Schleiermacher, F.E.D.: Die Vorlesungen aus dem Jahre 1826. In: ders.. Pädagogische Schriften. Herausgegeben von E. Weniger und Th. Schulze (2 Bde.), Bd. 1 (1957). Frankfurt am Main, Berlin, Wien 1983.
Späth-Kommission: Bericht der Kommission Zukunftsperspektiven gesellschaftlicher Entwicklungen. Im Auftrag der Landesregierung von Baden-Württemberg. Stuttgart 1983.
Wilms, D.: Von der Notwendigkeit der Allgemeinbildung - gerade heute. Pressemitteilung des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft 151/ 1985. Bonn, den 5. 12. 1985.
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